Am participat, duminică, la o dezbatere privind educația științifică, în cadrul ”Bucharest Science Festival 2018” (mulțumiri organizatorilor pentru invitație). 

Principala problemă discutată a fost discrepanța dintre aparențe (discursul public laudativ la adresa deja celebrilor olimpici internaționali la matematică și științe, conținuturile manualelor de profil, Vlaicu, Coandă sau Vuia considerați eroi naționali etc.) și esență (”stocul” redus de cunoștințe științifice la nivelul societății, rezultate modeste la evaluările internaționale, investiția cea mai mică din Uniunea Europeană în educație și cercetare etc.).

Problema este reală, dar dimensiunile acestei discrepanțe, precum și cauzele acesteia sunt multiple. De exemplu, relații ”relaxate” cu științele se întâlnesc nu numai la noi, ci și aiurea – emisiuni de tipul ”ia uite ce chestii trăsnite spune / face ăla!” sunt peste tot, nu numai la noi. Mai mult, peste tot lumea se plânge de ”tinerii de azi”, care știu mult mai puține lucruri decât ”generația mea”. Gândindu-mă la modul în care am fost eu tratat (pe când eram ”tineretul de azi…”), văd că istoria se repetă: și atunci părinții noștri se plângeau că tinerii (adică generația mea) nu mai sunt ca pe vremea lor și că se va alege praful de toți și de toate, atunci când nu vor vor mai fi ei, cei bătrâni și înțelepți, să ne ghideze. La fel se plângeau bunicii de părinți, străbunicii de bunici și tot așa… 

Dar, de fiecare dată, nu numai că ”nu s-a ales praful”, dar constat (și chiar cred ceea ce spun) că fiecare generație a dus-o mai bine decât cea anterioară: a trăit mai mult (speranța de viață a crescut, o serie de boli au fost eradicate, pentru altele se tot descoperă remedii) și mai bine: a crescut calitatea vieții (de la diversitatea în alimentație până la mai mult timp liber pentru citit, muzică și întâlniri cu prietenii) și avem incomparabil mai multe drepturi și libertăți decât părinții și bunicii noștri. Desigur, unii se plâng că ”prețul” plătit este prea mare, dar sunt convins că, până la urmă, se vor găsi soluții pentru că, nu-i așa (cum spunea un înțelept), omenirea nu și-a pus niciodată întrebări la care nu știa, deja, răspunsul… 

La fel se întâmplă și cu școala: periodic, schimbările economice, sociale etc. provoacă mutații fundamentale în educație. Acum, de exemplu, revoluția informațională și comunicațională redefinește ”cultura generală”, la fel cum, acum 200 de ani, a făcut-o și revoluția industrială. Acum, ca și atunci, transformarea educației nu s-a referit și nu se referă la cât învățăm, în valoare absolută, ci la ce și cum învățăm. Deci, nu a fost și nu este vorba doar de o schimbare cantitativă (creștere / descreștere), ci de una calitativă. 

Revenind la starea educației științifice: după mine, există patru caracteristici ale învățării în școală, care fac nefuncționale multe lucruri studiate în școală: 

1. Caracterul livresc: se învață mai ales din cărți, îngurgitând cunoștințe, adesea fără legătură cu experiența de viață a celor care învață și fără a se încerca aplicarea acelei cunoașteri în viața reală. Ceea ce se află în cărți este considerat, în școală, mult mai important decât experiența concretă, de viață. Mai mult, judecăm (de fapt, ”pre-judecăm”) această experiență, fără să vedem dinamica acesteia (”Așa te-a învățat mă-ta acasă?”). 

2. Caracter fragmentat: învățăm pe ”sertare”, împărțim cunoașterea în arii curriculare și discipline și o mai și separăm de latura socială și emoțională. Întreb, din nou, retoric: Este, oare, posibil să învățăm ceva, orice, fără să resimțim vreo emoție și fără a lua poziție (adică, atitudine) față de cele învățate? 

3. Caracter directiv, unidirecțional: învățarea în școală este dirijată de profesor; el este ”izvorul” înțelepciunii, iar elevii trebuie să creadă ce spune profesorul, să reproducă aidoma informația transmisă și să nu cerceteze, să nu se îndoiască de nimic. Epidemia de ”plagiate” își are izvorul nu în liceu sau în gimnaziu, ci chiar mult mai devreme, în momentul în care lăudăm un copil când reproduce o informație venită de la profesor sau din sursele ”autorizate” de profesor, dar îl ironizăm, chiar îl penalizăm, dacă exprimă opinii personale neconcordante cu cele ale ”maeștrilor”. 

4. Caracter limitat și univoc: școala prețuiește anumite surse, interne, ”verificate”, de cunoaștere și de experiență: în primul rând profesorul, în al doilea rând manualul (de preferință unic și univoc, pentru că diversitatea de abordări derutează ”mințile fragede”). Este descurajată identificarea, de către cei care învață, a unor surse alternative sau suplimentare de învățare, mai ales dacă ies din ”canon” (vezi, de exemplu, chiar conceptul de ”scriitori canonici” și supremația ”criticii consacrate” în literatura românească). Și, apoi, ne mirăm de fanatismul, dincolo de rațiune și simțire, manifestat de unii dintre noi în relațiile sociale… 

Pentru a urma îndemnul lui Ken Robinson – ”Bring On the Learning Revolution!”- și, implicit, pentru a îmbunătăți învățarea științelor în școală, avem nevoie de continuitate, coerență, consistență, competență (C4) în reforma educației, care să ducă la deschiderea școlii către viață și către toate sursele de învățare (inclusiv nonformale și informale), la refacerea caracterul holistic al învățării școlare, la învățare autoindusă și multidirecțională. Aceste politici publice nu pot fi realizate fără un leadership puternic și competent, care să ”rupă pisica”, impunând reforme radicale în curriculum, cariera didactică și management, în ciuda opoziției și inerției sistemului. Și, să nu uităm, marii reformatori ai educației, de la noi sau de aiurea, inclusiv Haret, nu au rămas în istorie pentru complezență, ci pentru că s-au luptat cu sistemul.