Așa cum spuneam într-o postare anterioară, ce se întâmplă, acum, în școală, este furtuna perfectă: schimbări făcute cu picioarele (din punct de vedere managerial și al relațiilor publice) combinate cu un sistem școlar ultra-conservator, care se opune, cu înverșunare, oricăror schimbări sistemice – toate dublate de nepăsarea autorităților locale: de exemplu, în București, sunt școli intrate în reabilitare, dar care nu au containerele (în care ar fi trebuit să înceapă anul școlar) pregătite. Cum poate, un inspector general PSD să tragă de urechi un primar, tot PSD, care îi este și superior pe linie de partid?

Faptul că schimbările au fost introduse prost (unele care nici nu ar fi trebuit remarcate sunt tratate ca fiind apocaliptice), este dovedit de revolta profesorilor, care se percep și sunt (percepuți ca fiind) marii pierzători ai acestor schimbări. Sunt aduse argumente și contraargumente, cu accente de tragedie antică, doar marginal justificabile cu date, mai ales privind modul în care ”interesul superior al elevului” este afectat. Pentru punere în context vezi și o postare anterioară la  https://serbaniosifescu.ro/2025/08/18/mai-rau-nu-se-poate-ba-da-se-poate-sunt-un-optimist-incurabil/ .

Conservatorismul sistemului este dovedit (dincolo de analizele culturale, făcute cu instrumente științifice) inclusiv de persistența unor elemente structurale fundamentale, care au definit sistemul școlar românesc – cel puțin în ultima jumătate de secol:

• Aceleași cicluri școlare și aceleași tipuri de licee. Doar învățământul primar s-a schimbat, fiind, acum, de 5 ani. Dar, vă mai amintiți câtă opoziție a întâmpinat clasa pregătitoare, numită și clasa ”0”, ca nu cumva să se ”strice” numele / numărul claselor moștenite de la Cuza?
• Aceeași structură curriculară: planuri de învățământ fixe, chiar dacă acum sunt ”cadru” (cu presiune permanentă pentru limitarea opționalității); programe școlare (chiar dacă nu se mai numesc ”analitice”) prescriptive la nivel de conținut, sau care sunt percepute ca atare de majoritatea profesorilor (chiar dacă în preambul, pe care nu-l citește nimeni, se insistă pe caracterul ilustrativ al conținuturilor prezentate); sanctificarea manualului (văzut ca sursă de înțelepciune, de informații, nu ca simplu auxiliar curricular); evaluare din burta profesorului (cu confuzie între evaluare și notare, fără standarde de evaluare și notare, cu evaluare formativă sublimă…) etc.
• Aceleași examene, de ”verificare a cunoștințelor” (unul rămas, fără nicio noimă, în timpul învățământului obligatoriu, după extinderea acestuia de la 8, la 12 și, acum, la 13-14 ani), care încurajează învățatul pe de rost și meditațiile (autorii de subiecte sunt aceiași sau complici cu furnizorii de meditații, cu editorii de ”culegeri pentru examen” și cu proprietarii de site-uri dedicate).
• Aceeași ierarhie a sistemului: minister-inspectorate-școli. Chiar dacă noua Lege ar schimba, pe ici pe colo, această structură, respectivele schimbări sunt prorogate sine die pentru că sistemul (ierarhia școlară și profesorii) s-a opus, cu la fel de multă înverșunare, inserției instituțiilor de tip ”expert”, pentru elaborarea de curriculum, pentru evaluarea rezultatelor învățării, pentru asigurarea calității etc.
• Același tip de finanțare, cu subvenții, după nevoi: finanțarea per capita (în funcție de numărul și de caracteristicile elevilor) este o glumă, în condițiile în care, prin  mecanismele de ”redistribuire” (orientate spre satisfacerea nevoilor profesorilor, nu ale elevilor), bugetul executat nu prea mai are legătură cu cel aprobat.
• Același model de administrare a școlilor (că ”management” nu poți să-i spui, în 90% din  cazuri): directori selectați ca administratori (cunosc legislația!), dar varză la management (instrumentele manageriale, cum ar fi proiectul / planul de dezvoltare instituțională, au devenit acte administrative, pe care oricum nu le citește și nu le respectă nimeni); inspectori fără competențe măsurate de evaluare – instituțională și a resurselor umane (nici nu s-a auzit de ”managementul performanței”); circulație a informației preponderent de jos în sus, foarte puțin de sus în jos și aproape niciodată orizontal etc.

Ca urmare, orice schimbare reală devine imposibilă, întrucât nu se întrunesc condițiile necesare: chiar dacă există o presiune constantă, din exterior, pentru schimbare, lipsește insatisfacția internă față de situația actuală. Chiar dimpotrivă: cu cât presiunea externă pentru schimbare devine mai mare, cu atât rezistența sistemului crește și ea, luând chiar forme jenante (cum ar fi lăudarea școlii comuniste, că ”se făcea carte, dom’le”, sau contestarea rezultatelor la PISA, pe motiv că măsoară altceva decât se face la clasă), negându-se, astfel, orice nevoie de schimbare curriculară și de practică profesională.

Ajungem, astfel, într-un paradox (definit și ca nebunie: să faci același lucru, dar să crezi că vei obține rezultate diferite) descris, magistral, și de Caragiale: „Din două una, dați-mi voie: ori să se revizuiască, primesc! Dar să nu se schimbe nimica; ori să nu se revizuiască, primesc! dar atunci să se schimbe pe ici pe colo, și anume în punctele… esențiale”.

Și persistăm în greșeală: în loc ca actorii din afara sistemului, care doresc schimbarea, să ofere soluții (know-how sistemic și practic), continuă cu declarații care statuează, a nu știu câta oară, ”principii” și ”valori” (dacă nu încearcă, de-a dreptul, aruncarea în aer a școlii publice): dacă întrebați orice politician sau demnitar, orice profesor sau inspector, dacă sunt de acord cu aceste principii, veți obține un unanim și asurzitor ”DA!” ca răspuns. Și, apoi? Nu se întâmplă nimic la nivel de practici și de politici publice.

Una din cărțile mele preferate este ”Structura revoluțiilor științifice” a lui Thomas Kuhn, care, printre altele, afirmă că înlocuirea unei teorii științifice (unei ”paradigme”), cu alta, nu se realizează numai rațional, prin confirmarea axiomelor cu dovezi empirice, nici măcar prin rezistența la ”falsificare”, ci, mai ales, prin rezolvarea unor probleme (numite ”puzzles”), pe care vechea teorie nu le putea explica și nici rezolva. Rezolvarea acestor probleme convinge comunitatea științifică de superioritatea noii teorii (”paradigme”) care, nota bene, o integrează pe cea veche (așa cum fizica eisteiniană integrează fizica newtoniană, ca un caz particular).

În condițiile în care reforma în educație înseamnă, de fapt, o schimbare culturală (opinie susținută cu numeroase date și cercetări), consider că această schimbare nu se declanșează cu declarații de principii, ci cu rezolvarea practică, reală, a problemelor nesoluționate. Pe aceeași linie merg multe teorii recente referitoarea la evoluția și schimbarea culturilor naționale și organizaționale[1]: o cultură nu se poate schimba prin înlocuirea unor valori (și principii) cu altele (acest lucru fiind, practic, imposibil, pentru că o cultură însemnă identitate națională sau organizațională, adică ”modalitatea prin care un grup de oameni rezolvă probleme și reconciliază dileme”), ci prin reconcilierea și integrarea unor noi valori cu cele vechi. Ca urmare, vechile și noile valori nu mai sunt considerate opuse (deci ireconciliabile), ci diferite (deci, reconciliabile): nu ”sau/sau”, ci ”și/și” (abordare pe care o susțin de 20 de ani). Această reconciliere se realizează, cel mai rapid și mai eficient, prin leadership: liderii, prin integrarea noilor valori cu cele vechi, reușesc și rezolvarea unor probleme practice, ceea ce-i face credibili și demni de urmat.

Noi nu am avut astfel de lideri (respectiv, miniștri ai educației), capabili de inserția unor noi valori, principii și practici educaționale, prin rezolvarea unor probleme sistemice și prin noi practici, dar fără a nega vechile valori și fără a încerca să arunce la gunoi practicile existente, ci integrându-le. Doar așa TOȚI actorii se vor putea considera câștigători în urma preluării noilor practici și le vor adopta, treptat (după modelul bine-cunoscut al propagării schimbării într-o populație oarecare), împreună cu valorile și principiile integratoare.

De aceea, pe lângă sau chiar in loc de principii, aș oferi (și) posibile seturi de soluții sistemice subsecvente, pentru problemele existente, urmând, după aceea, o încăpățânată campanie publică și ”muncă de la om la om”, de convingere a actorilor, nu numai și nu în primul rând privind principiile (negarea valorilor și principiilor poate fi – și este – percepută ca o campanie împotriva identității naționale, organizaționale sau profesionale), ci privind soluțiile propuse la problemele sistemice. Doar acceptarea soluțiilor, prin convingerea actorilor, ar face posibilă și integrarea noilor valori și principii.

Voi comenta în acest sens (cu câteva exemple de astfel de soluții) recentul apel-petiție al Alianței pentru Educație numit ”Stop austerității în educație: 5 principii pentru reconstrucția sistemului de educație!”[2].

1. Primul principiu, ”Educația este fundamentul democrației, al dezvoltării economice durabile și al mobilității sociale” sună foarte frumos: toate tezele sunt adevărate și pot fi susținute cu dovezi din cercetare și cu date. Întrebați, toți politicienii, inclusiv pe cei de la AUR, vor fi de acord cu aceste teze. Este un principiu recurent, întâlnit în mai toate documentele (zise) strategice, dar care nu ajunge în programele de reformă, sau, dacă ajunge este deformat până la nerecunoaștere.

Aici, soluțiile (nu cred că autorii acestui apel duc lipsă de idei) ar putea, de exemplu, să vizeze programe concrete privind reducerea riscului de sărăcie și excluziune socială în rândul copiilor (cu o bursă nu se face primăvară…), privind combaterea ideologiilor antidemocratice, extremiste, șovine și negaționiste: știu autorii câtă educație civică se face în școală și cum anume? Cum ar putea fi, de exemplu, infuzată educația civică, economică și socială și, în general, educația pentru gândire critică, în toate ariile curriculare și disciplinele, pentru fiecare nivel de învățământ (multiplicarea disciplinelor nemaifiind o soluție acceptabilă)?

2. Statul ca garant al educației este un alt principiu valabil, susținut cu argumente pertinente. Aici apar cele mai grave acuzații la adresa statului român care, inclusiv prin măsurile actuale de austeritate, eșuează în asigurarea dreptului la educație – ceea ce este perfect adevărat. Dar aceste ultime măsuri reprezintă doar bomboana pe colivă, eșecul statului în asigurarea dreptului la educație fiind vizibil de decenii (există și o vastă literatură și multe date în acest sens).

Și aici autorii ar fi trebuit, în opinia mea, să vină cu soluții – de exemplu, pentru școlile mici și izolate: finanțare suplimentară (Cât? În ce formă?); stimulente pentru profesori (Locuință? Salarizare? Alte facilități?); folosirea noilor tehnologii de învățare; monitorizare permanentă și sprijin de tip ”expert”, gratuit și adecvat nevoilor (de exemplu, pentru recrutarea personalului, consiliere și consultanță financiară, în special pentru atragerea de finanțări și elaborarea de proiecte) etc.

3. ”Finanțarea educației conform nevoilor reale ale societății și economiei” este un deziderat etern, un ”vis de aur” al școlii românești. Cifrele menționate, puse în toate legile educației, nu au fost niciodată atinse. Aici lipsește o gândire strategică (deși inițiative au fost) și nici documentul analizat nu oferă soluții.

Discutând cu economiști, acum mai bine de 10 ani, pe când participam la un studiu privind finanțarea educației și la elaborarea unor propuneri de politici publice, am aflat că cine promite creșterea finanțării de la 3% din PIB la 6%, de la un an la altul sau în câțiva ani, este fie tâmpit, fie ticălos, fie ambele. Pe de altă parte, o creștere a cheltuielilor, pardon, a investiției în educație, cu 0.3% din PIB în fiecare an este considerată fezabilă. Dar, pentru așa ceva, este nevoie de un acord politic și de presiunea publică permanentă de care vorbeam mai sus. Și, din experiențele anterioare, am învățat că un pact politic se semnează ușor, dar la fel de ușor este uitat. De aceea, este nevoie de ținere de minte și de presiune publică permanentă: de exemplu, votăm la alegeri numai partidele care respectă pactul politic de creștere graduală a finanțării educației.

4. ”Convergența educației românești cu standardele europene” este un alt deziderat transformat în lozincă, uitându-se că, pentru domeniul educației, se aplică subsidiaritatea. Deci, nu există legislație comună europeană (directive) în domeniul educației, ci numai Recomandări. Adică, nu există standarde comune europene.

Evident, politicile menționate, adoptate de unele sisteme școlare – poate de majoritatea lor (”măsuri precum școala de după școală, masa de prânz, prezența însoțitorilor pentru elevii cu dizabilități și cu cerințe educaționale speciale sau programele extracurriculare”) – sunt necesare și la noi, chiar să fie generalizate prin programe naționale, dar și aici lipsesc soluțiile specifice, adaptate situațiilor concrete. De exemplu, în condițiile în care, pentru masă caldă, există nenumărate restricții pe plan sanitar (cerințe ale DSP și DSVSA), o soluție eficientă (mai ales când cateringul, cu masă CALDĂ, nu cu sandviciuri, devine prohibitiv, ca preț) ar putea fi finanțarea unor ”Centre de zi” în comune, dotate cu săli și materiale pentru activități, cantină, bucătărie (autorizate și încadrate conform regulilor) și cu mijloace de transport, pentru școala după școală și pentru masă de prânz oferită elevilor.

5. ”Reconstrucția statutului profesorului” este, la fel, o cerință ”eternă”, prezentă, de altfel, sub o formă sau alta, și în toate programele politice. Dar, și aici, lipsește soluția care, în opinia mea, nu poate fi decât profesionalizarea: trecerea de la statutul ocupațional (orice absolvent de facultate poate fi profesor, chiar în lipsa formării – oricum derizorie – prin DPPD, ca ”necalificat”) la cel profesional (formare specifică în ”școli de profesori”, practică reglementată intern, prin asociații profesionale, monopol recunoscut social al practicării profesiei, cod propriu deontologic, cu valoare de lege etc.). Evident, o astfel de politică poate fi adoptată pe termen lung și implementată în decenii, cu foarte multe măsuri tranzitorii (de exemplu, privind echivalarea experienței cu studiile de specialitate), în condițiile în care noțiunea de ”termen lung” lipsește complet din vocabularul politic de la noi.

Mai menționez și că Apelul analizat are și niște slăbiciuni conceptuale – de exemplu:

”Comasarea școlilor cu un număr mai mic de elevi și aglomerarea claselor intensifică marginalizarea și mărește cererea de învățământ privat din partea familiilor nemulțumite” este o afirmație nesusținută cu date. Ea poate fi, parțial, valabilă doar în marile orașe, unde există școli și grădinițe private. Dar, nu și în orașe mici și comune, unde s-au făcut cele mai multe comasări (din motive demografice), și unde nu există o ofertă alternativă. În plus, în majoritatea cazurilor, mai ales în orașele mari (unde, repet, afirmația ar fi putut fi, oarecum, susținută), comasarea a fost doar administrativă (pierderea personalități juridice): toate clădirile de școli rămânând școli, iar toți elevii și profesorii rămân pe loc (singurele excepții fiind școlile intrate în reabilitare, în care elevii sunt împrăștiați la alte unități sau învață în containere). Deci, în marea majoritate a cazurilor, nu este vorba să ”mergi zeci de kilometri zilnic pentru a avea acces la educație” și nici ”să schimbi brusc mediul de acasă cu unul necunoscut”.

La fel, cum am mai spus, nu există standarde europene privind educația, în care se aplică subsidiaritatea. Există doar alinieri de politici și de practici (programul Erasmus+ fiind exemplar în acest sens) și recomandări de politici. Documentul menționează niște tipuri de programe (v. mai sus), care sunt considerate ”standarde de normalitate”, dar ele nu sunt legiferate și nici numite, ca atare, la nivel european.

În concluzie, chiar dacă sunt (aproape) total de acord cu principiile și argumentele din Apel, cred că, dacă nu vor exista și propuneri de soluții la problemele semnalate, soluții care pot fi mult mai ușor de acceptat și de transpus în politici publice, acest apel, semnat de personalități, specialiști și lideri de opinie reali din societatea românească va fi uitat repede, la fel ca multe alte documente de acest tip apărute în ultimele decenii. Iar în lipsa soluțiilor, furtuna perfectă de acum va scufunda și ce mai era de scufundat.

[1] Cum ar fi, de exemplu, Fons Trompenaars https://www.researchgate.net/publication/263069426_A_new_framework_for_managing_change_across_cultures/link/572ca84608ae88d4a32d65b9/download?_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIn19

[2] https://www.change.org/p/stop-austerit%C4%83%C8%9Bii-%C3%AEn-educa%C8%9Bie-5-principii-pentru-reconstruc%C8%9Bia-sistemului-de-educa%C8%9Bie