Există pe Netflix un documentar despre anul 1975, ca an de ruptură pentru SUA. Concluzia (spusă de un comediant: bufonul are voie să spună adevărul…): ne-am uitat, sincer, la noi, ne-am văzut defectele, dar am întors capul pentru că nu ne-a plăcut ce am văzut. După acest început de exercițiu de sinceritate, societatea americană a luat-o, ușor-ușor, la vale, ajungându-se, acum, ca mai mult de 50% dintre americani să-l voteze pe Trump…

Întrucât și la noi s-a întâmplat cam la fel (majoritatea populației votând dezaxați, papagali și mincinoși), pentru a mai salva ceva, cred că ar trebui să inițiem și noi acest exercițiu de uitare în oglindă (dar până la capăt, nu ca americanii): unde am fost, mai ales în comunism, care sunt tarele care ne marchează, ca popor, unde am ajuns, acum și, mai ales, unde am fi putut ajunge dacă ieșeam din paradigma poporului ales (getodac pur-sânge, superior tuturor celorlalți dar năpăstuit de soartă și de dușmani, de cabala mondială a invidioșilor…) și cu un leadership autentic (cam ca polonezii).

Până nu vom recunoaște marile probleme moștenite din sistemul școlar comunist (pregătirea deficitară a profesorilor, cultura profesională care oscila între Makarenko și ”noua” pedagogie a anilor ’70 , sistem școlar caracterizat prin violență și voluntarism, grefate pe o construcție pur birocratică, politizare și ideologizare totală, mică – și mare – corupție endemică etc., etc.) nu vom reuși să le rezolvăm.

Sigur, veți spune că multe s-au schimbat în ultimii 35 de ani. Dar, după părerea mea, așa zisele ”reforme” au fost superficiale și nu au schimbat practica de la clasă în mod fundamental și în masă. Deci, din punct de vedere cultural (cultură organizațională și cultură profesională dominantă) suntem cam tot pe acolo, neexistând, încă, o masă critică, favorabilă unei schimbări reale, nici în societate, nici la nivelul corpului profesoral și cu atât mai puțin la nivelul administrației învățământului. Chiar dacă nu am mai predat în preuniversitar din 1993, sutele de școli vizitate și miile de ore observate (între 1992 și 2021) mi-au întărit această convingere.

Încerc, prin această postare (și pentru că anecdoticul primează), un mic exercițiu de analiză a școlii românești din perspectivă personală: propria experiență ca profesor, în timpul comunismului și în primii ani de după (așa-zisa) Revoluție (adică între 1980 și 1993), cu un ochi și la nostalgicii (mulți nenăscuți sau prunci pe atunci), care spun că ”ce școală se făcea atunci, dom’le!”.

Capitolul 1. Facultatea și primele experiențe

Prima zi de școală – 1 septembrie 1980, m-am prezentat la post la ora 8 (cum scria pe hârtia primită), la o școală de cartier din Berceni. Am primit post de titular prin repartiție guvernamentală. Pentru cei tineri: postul se alegea în ședință publică, dintr-o listă cunoscută, în ordinea mediilor de absolvire. Prezentarea la postul ales era obligatorie, trei ani (stagiatura) fiind legat de glie – dacă nu aveai pile). Având media 10 la absolvire am putut să aleg …după activiștii de partid și UASCR (asociația studenților comuniști – unică, desigur) care primeau 0.5 puncte în plus la media de absolvire. Deci activiștii cu media generală peste 9.50 (adică toți) au ales înaintea mea (asta apropo de meritocrație).

Revenind: desigur, la ora 8 nu era decât secretara școlii. Pe la 8.45 a apărut directoarea, care mi-a urat un oficial și rece ”Bine ai venit!”, după care m-a trimis în cancelarie și să mă conversez cu colegii despre ce trebuie făcut. Nimic altceva (ce sprijin de inserție profesională? ce mentorat?): am fost lăsat să mă descurc singur, unica cerință fiind: ”să fie liniște și să nu avem probleme”. Nimeni nu m-a întrebat cum mă descurc, dacă am sau nu nevoie de ajutor, nici măcar nu mi s-au cerut planurile de lecție (obligatorii pentru profesorii stagiari).

Prima zi de cursuri – 15 septembrie, orele 12.45 (la schimbul 2), împreună cu alți colegi profesori, la intrarea elevilor în școală. Pe când schimbam amabilități și glume cu o colegă, un elev (mic, cred că de clasa a V-a) se apropie și o întrebă ceva. Schimbare totală: de la o față zâmbitoare și voce domoală, colega a trecut brusc la o față încruntată și la țipăt; după ce a răspuns, răstit, elevului, colega a revenit, la fel de brusc, la fața zâmbitoare și vocea domoală… În fundal, profesorul de română îi trage un șut în fund unui elev care se mișcă prea încet…

A urmat prima oră de curs, 15 septembrie 1980, ora 13, oră de ”Constituție”, la clasa a VII-a B. După primele 10 minute mi-am dat seama că toată pedagogia învățată în facultate nu valora nici cât o ceapă degerată. Și trebuie să menționez că în facultate drumul a fost destul de întortocheat, dar orientat spre psihologie și pedagogie: am intrat la Secția de Psihologie a Facultății de Filosofie; după un an (comun cu secția de Pedagogie), secțiile Facultății de Filosofie (Filosofie, Psihologie, Pedagogie și Sociologie) au fost desființate și Facultatea de Filosofie s-a unit cu cea de Istorie. Ca urmare, am parcurs programul de ”Psihopedagogie Tranziție” și am devenit absolvent al Facultății de Istorie și Filosofie, specializarea Filosofie. Dar am predat mai ales Istorie (pe lângă disciplinele sociale Constituție, clasa a VII-a, Cunoștințe economice, clasa a IX-a și Cunoștințe social-politice, clasa a X-a).

În facultate am făcut toate cursurile posibile de psihologie și pedagogie (inclusiv cele facultative): cu ceva excepții, teorie multă și predată ca dogmă, prin cursuri ținute de profesori fără experiență recentă la clasă. Titularii de curs nu mai predaseră unor elevi reali (dacă predaseră vreodată) de decenii, iar asistenții (tineri) de la seminar nu aveau niciun fel de experiență în școală. Practica pedagogică a fost o glumă: 20 de ore de observare și 5 de predare, la un liceu de elită (la care se intra cu medie mare) din București (repet: am predat, ulterior, mai ales la gimnaziu și doar în școli de cartier, care nu-și selectau elevii). Orele ”practice” de predare au fost de genul: ”mâine am o treabă – vino tu și ține-mi orele”. Niciun fel de discuție anterioară (doar: ”suntem la lecțiile X, Y și Z – faci și tu ce poți”) sau ulterioară orelor ”predate”. Mai circula și zvonul că profesorii de ”Metodica predării și practica pedagogică” erau cei mai slabi din facultate, incapabili să țină un curs de specialitate ca lumea.

Capitolul 2. Am învățat să fiu profesor ”the hard way”

Ca urmare a ”bunei” pregătiri practice din facultate, am învățat să fiu profesor văzând și făcând, de fapt copiind (dar și luptând cu) modelul dominant din școală, bazat pe violență (fizică, verbală, simbolică) – sigurul la care, de altfel, mai reacționau elevii de gimnaziu (fiind obișnuiți, de mici, cu el). Nu am avut alt model (în facultate nu am învățat absolut nimic despre ceea ce acum se numește managementul clasei) și l-am aplicat, un timp, pe cel existent, în conflict profund și permanent cu firea mea, dar în acord cu ce făceau majoritatea colegilor profesori de gimnaziu (la ”primar, era o cu totul altă situație, învățătorii fiind infinit mai bine pregătiți, dar nici lor nu le era străină violența…). Abia după 3 ani (după examenul de definitivat) am reușit să ”stăpânesc” clasa, apelând la tehnici învățate din lucrări de management (la care am ajuns, întâmplător, pregătindu-mă pentru examenul de definitivat). Din aceste lucrări am aflat chestii mult mai utile pentru activitatea de zi cu zi de la clasă decât din tomurile de pedagogie învățate pentru examene. De exemplu, știam să formulez un obiectiv operațional de stătea mâța în coadă, dar nu știam nimic despre necesitatea contactului vizual cu elevii în timpul predării (despre care am aflat dintr-o lucrare de ”psihosociologia organizării și a conducerii”). De altfel, modelul de predare dominant, pe care îl știam din școală, ca elev, era cel al profesorului care dicta, în timp ce scria pe tablă, cu spatele la clasă…

Am aflat și lucruri pe care, în naivitatea mea, nu le credeam posibile: găști de cartier, care buzunăreau elevii la ieșirea din schimbul 2; fete care se prostituau de la 13 ani; părinți puși să gătească și să facă curățenie acasă la învățătoare; colegi profesori, care preferau să predea la seral pentru că primeau favoruri sexuale de la eleve în schimbul notelor de trecere; examene la ”comasați” (”cursuri comasate” = ”frecvență redusă”, cum se numește azi, pentru clasele V-VIII: două ore de curs urmate de examen scris, de regulă cu manualul deschis pe bancă) luate pe bani; vopsea, ”humă” și materiale de construcție și de curățenie (se spoia școala în vacanța mare) furate și împărțite între serviciul tehnic de la inspectorat și directorul școlii; ”casarea” unor obiecte valoroase din inventarul școlii prin însușirea lor de către ”Comisia de inventariere” de la ”Nucleu” (”Nucleul contabil” a fost numit ulterior ”Centru de execuție bugetară”); cadouri peste cadouri pentru învățători și profesori în schimbul notelor de trecere (șpagă de regulă în natură: carne, brânză, ulei, vin, alături de tradiționalul Kent) și altele asemenea. Cum spunea, admirativ, un director nou despre cel vechi: ”Băiat deștept, Icsulescu, a furat jumătate din școală!”. Ca o concluzie preliminară: corupția în școală nu a apărut după 1989, ci doar a continuat și a înflorit în neterminata ”tranziție”.

Capitolul 3. Primele inspecții și activități metodice

Prima activitate metodică (am predat istorie, deși am absolvit filosofia) a fost o experiență memorabilă. A fost un ”simpozion” cu trei secțiuni – Istoria românilor, Istoria universală și Metodica predării istoriei. Ca (foarte tânăr) profesor, care chiar avea nevoie să învețe să fie profesor, m-am dus la a treia secțiune – unde am fost unicul participant (alături de metodistul care conducea secțiunea). La raportul pentru plen am spus că mă miră această situație (eu, singur participant la secțiune) pentru că suntem în primul rând profesori și în al doilea rând de istorie (sau de orice altă disciplină). După fețele colegilor, chiar mă mir că am scăpat nelinșat…

Prima inspecție (”brigadă”): nu am amintiri de la orele inspectate, doar privind paranghelia de după, la care au participat cei doi directori, secretara de partid și brigada de inspectori: masă întinsă (fripturi, sandvișuri, prăjituri, băuturi – am aflat ulterior, comandate părinților). Fiind mai tânăr, mi s-a încredințat misiunea de încredere să desfac sticlele de suc și să torn în pahare. Am refuzat, desigur; oricum nu mi s-ar fi permis să mă înfrupt din bunătățile de pe mese…

Capitolul 4. Profesor cu ceva experiență

În 1984 am fost transferat, pe motiv de restrângere de activitate, la altă școală, tot din Berceni, cu mult mai puțini elevi (câte două clase paralele), aflată la 10 minute de mers pe jos, dar la ani lumină distanță din punct de vedere al culturii organizaționale. Prima școală, cu mai mulți elevi (între 4 și 6 clase paralele – 10 la generația ”ceaușeilor) avea o cultură ”Fragmentată” (pe baza modelului Goffee și Jones: nu interesau nici eficiența organizațională, nici relațiile interpersonale): fiecare își vedea interesul, nu existau ”ritualuri și ceremonii” comune, totul era cenușiu (îmbrăcăminte cât mai comună, fără farduri și fără bijuterii), discuțiile din cancelarie – bancuri și ”cât de proști / răi / sunt elevii”. Nimeni nu știa ce făceau ceilalți la clase.

Cea de-a doua școală avea o cultură ”Comunală” (centrată pe relații umane, dar, adesea, în dauna eficienței – conform modelului menționat): directoarea stătea în cancelarie, nu în cabinet, și când m-am prezentat la post, reacția ei a fost ”Bine ai venit, mâine te sărbătorim – aduci de băut!”. M-am simțit bine în acea școală, am avut colegi adevărați – chiar ne ajutam și ne susțineam unii pe ceilalți. Colegele căutau să se îmbrace frumos (și diferit), se fardau și purtau bijuterii.

Dar modelul ”didactic” dominant era tot cel bazat pe violență (fizică, verbală, simbolică) – model tolerat atât de conducerea învățământului (se sesiza numai dacă erau reclamații cu ”urme fizice” ale violenței), cât și de părinți (chiar încurajat de aceștia). Doar un exemplu: în acea perioadă, se trecea la învățământul obligatoriu de 10 clase, iar școlile generale (gimnaziale) primeau și clase de liceu – evident, elevi care nu intraseră la licee. Școala la care am fost transferat a primit 6 (!!) clase a IX-a, dintre care 2 (un experiment idiot făcut de inspectorat) formate exclusiv din repetenți – toți repetenții din sector. Toată lumea era exasperată (mai ales în privința acelor 2 clase: cum să predai și cum să-i disciplinezi). Mi-a rămas în minte imaginea directoarei, care ținea de guler un elev, lipit de perete, în timp ce îi dădea șuturi ”la gioale”…

La aceste clase ”de repetenți” am avut niște experiențe interesante. În perioada respectivă era la modă ”învățarea activă în clasă”: elevilor li se oferă materiale de învățare, într-o formă structurată (cu seturi de întrebări, la care să caute răspunsuri, prin studiul materialelor), evaluarea celor învățate făcându-se la sfârșitul orelor. Fiind conștient că acești elevi nu vor învăța niciodată ”lecția” acasă, am încercat să-i determin să învețe în clasă, după manual (nu aveam alte materiale la ”Cunoștințe economice”, materie predată la clasa a IX-a). Spre surprinderea mea, a mers: era liniște în clasă, iar elevii chiar încercau să citească și să înțeleagă lecția din manual. Când aveau întrebări, le lămuream împreună, cu toată clasa. La sfârșitul orei, ”ascultarea” și notarea (când răspunsurile erau OK). Trebuie să adaug și că, având un scris de mână foarte urât, căutam, în general, să scriu cât mai puțin pe tablă.

Am avut mari probleme cu acest mod de lucru la inspecție (o altă ”brigadă”), inspectoarea spunându-mi, textual, ”am venit să vă văd pe dumneavoastră predând, nu pe elevi învățând”. Ora următoare am făcut-o ”clasic”: absențe – ascultare – predare (cu scris schema pe tablă) – fixare – temă (anterior fiind avertizat: ”dacă nu faci ”fixare” la sfârșitul lecției, vei avea probleme cu inspectoarea X”). Inspectoarea s-a declarat mulțumită: ”mi-a venit inima la loc: chiar credeam că nu știți să predați”.

Aceeași problemă am avut-o la o lecție demonstrativă (pentru cercul metodic pe sector), realizată la fel, când colegii mi-au spus că nu prea m-am văzut în lecție… Le-am răspuns cu ce mi-a spus unul dintre puținii profesori buni pe care i-am avut în facultate (Lazăr Vlăsceanu): ”cu cât profesorul se vede mai mult în oră – vorbind, scriind, făcând – cu atât este mai slab: școala este locul în care elevii învață, nu în care profesorul se dă în spectacol”. De altfel, centrarea pe activitatea profesorului (nu pe învățare) era (și este) evidentă inclusiv prin procedura de observare a lecției: inspectorul așezat în fundul clasei, cu ochii la activitatea profesorului și la ceafa elevului.

Până am început să citesc și altceva decât pedagogia clasică, am aplicat modelul de profesor trăit și de mine ca elev: dictam mult și elevii învățau după notițe. Procedam astfel pentru că mă consideram mai deștept decât autorii de manuale (ca orice profesor care se respectă), dar și pentru că manualele erau oricum de neînțeles pentru elevi: am numărat, la un moment dat, 20 de termeni de specialitate sau necunoscuți elevilor, pe o pagină de manual de ”Constituție”.

Cum spuneam, noua mea școală era una mică, cu câte 2 clase pe an, laboratoarele și cabinetul de istorie fiind libere. Ca urmare, mi-am putut amenaja Cabinetul cum am vrut (am fost lăsat, chiar încurajat) – dar fără bani de la școală, desigur. Am inventariat toate materialele (reamintesc: pe atunci nu exista Internet): hărți, planșe, culegeri de texte și alte cărți (multe cumpărate din banii proprii), articole din Magazin Istoric, diafilme, diapozitive și filme, liste bibliografice, toate ordonate pe ani de studiu și pe temele mari din programă. Am făcut mape tematice, fiecare cu obiective operaționale, sumarul conținuturilor, un sumar al metodelor de predare, lista cu materialele existente, texte și articole relevante. Pe pereții cabinetului, am pus diverse materiale cu conținut istoric, cu texte scrise cu șablonul (reamintesc: am un scris de mână foarte urât și pe atunci nu existau nici computere, nici imprimante, iar copiatoarele erau foarte rare și strict controlate de Secu). Diaproiectorul ( = aparat care proiecta diapozitive și diafilme) era instalat permanent și îl foloseam frecvent (reamintesc: pe atunci nu existau nici Youtube și nici videoproiector). Exista un singur retroproiector în școală (=aparat care proiecta pe ecran pagini de carte sau folii transparente) și îl împrumutam, din când în când. Mi-au trebuit doi ani pentru amenajarea cabinetului și organizarea resurselor.

Ca întâmplare din această perioadă: pentru a avea un cabinet cât mai prietenos cu elevii, am căutat să folosesc cât mai multe materiale colorate, inclusiv, pentru fundal, folii de plastic sau de carton viu colorate. Pe când lucram la cabinet, am primit vizita tovarășei Secretar cu Propaganda de la ”Sectorul de Partid”, care m-a somat să dau jos toate foliile de fundal, colorate ”verde legionar” și să le înlocuiesc cu ”roșu comunist”.

Tot din acea perioadă datează și cel mai mare succes pedagogic personal: Bulă (evident, o poreclă), elev din clasa a VIII-a, căruia îi eram diriginte. Nu avea tată, iar mama plecase și ea de acasă, lăsând, pentru el și fratelui lui mai mic, câteva ouă în frigider și 10 lei pe masă. Pentru a supraviețui, muncea cu ziua (la negru, desigur), ajutând la cărat lăzi și diverse, pentru cârciumile (multe) din jurul școlii. Evident, lipsea de la școală și era în situație de corigență la mai multe materii. Colegii profesori ziceau să-l lăsăm repetent, să nu ne facă de rușine mergând la liceu, mai ales că nu manifesta ”supușenia” necesară supraviețuirii în școală (”era obraznic”). Am aflat că nici gând să vrea la liceu, fiind chitit pe o școală profesională de ospătari (unde se intra fără examen). Cu multă muncă de lămurire, am reușit să-i conving pe toți colegii să-l treacă clasa (este trist că argumentul care a contat a fost: ”nu e mai bine să scăpăm de el?”). După mai mulți ani, l-am întâlnit ca șef de sală la un restaurant cunoscut din București: mi-a spus că a terminat ”profesionala”, apoi liceul (economic, la seral) și, fiind bun în ceea ce făcea, a ajuns șef de sală. După încă niște ani, ne-am mai întâlnit, ultima dată, în metrou: făcuse și o școală postliceală, se căsătorise (avea și copil) și tocmai obținuse un contract care, spunea el, îl va scoate din sărăcie, pe un vas de croazieră. Să ne gândim ce ar fi însemnat repetenția, în clasa a VIII-a, pentru Bulă: probabil, abandonul școlar, un trai precar și, aproape sigur, delincvență. Ceea ce s-a întâmplat, de altfel, cu fratele lui mai mic – mult mai violent în comportament (știți genul, cel care omoară puii de pisică din plăcere); ca lecție învățată: indiferent câte eforturi faci, nu poți salva pe toată lumea.

Capitolul 5. Dezvoltarea profesională

Pentru că mi-am dat seama că mai am multe de învățat ca profesor, m-am dus la toate activitățile metodice, m-am abonat la Revista de Pedagogie și la Tribuna Învățământului (singurele publicații de profil accesibile) și am cumpărat mai tot ce apărea în pedagogie, filosofie și, noua mea pasiune, managementul (numit, în comunism, ”știința conducerii”). Cursuri nu prea erau (nu exista conceptul de ”formare continuă”): pregătire se mai făcea pentru definitivat și grade. Accesul la ”perfecționare” era limitat, de regulă, pentru ”cadrele de conducere”, recompensa supremă fiind ”trimiterea” (de către ”organul” de partid) la Academia Ștefan Gheorghiu, un curs absolvit acolo garantând ocuparea unei funcții de conducere. De subliniat că era singurul loc unde mai găseai literatură de specialitate mai nouă și nu neapărat aliniată ideologic. De exemplu, pentru filosofie, găseai la librăria Academiei SG (dacă puteai intra), texte (culegeri) traduse din filosofi, sociologi, psihologi contemporani puși la index – desigur, pentru a-i critica cu mânie proletară… Mai scăpau, pentru publicul larg, și lucrări interesante (pot da multe exemple), în măsura în care cenzorii puteau fi păcăliți că autorii, de fapt, ar fi de stânga sau, cel puțin, anti-capitaliști.

Ca urmare a celor trăite și citite (repet: am beneficiat de foarte puțin ajutor colegial în plan profesional), am început să-mi pun tot mai multe întrebări despre ce însemnă un ”profesor bun” (reflectând și comparând ce făceam cu ce citeam și era considerat bună practică).

De exemplu, am constatat că, în gimnaziu, abilitatea elevilor de a se exprima în scris se deteriorează. Având, la un moment dat, pe catedră, două rânduri de extemporale, unul de la o clasă a V-a, al doilea de la o clasă a VIII-a, am văzut că, majoritar, elevii de clasa a V-a se exprimau în fraze, corecte gramatical, cu textul ”formatat” (linie pe margine, alineate, titluri, dată etc.), iar cei de clasa a VIII-a, tot majoritar, se exprimau eliptic, cu multe greșeli gramaticale, fără niciun fel de grijă pentru ”punerea în pagină”. Și mi-am zis: nu se poate ca toți cei de-a V-a să fie deștepți și toți cei de-a VIII-a să fie proști. Ca urmare, am început să colecționez extemporalele acelorași elevi, din clasa a V-a până în clasa a VIII-a. Și am văzut că elevi capabili să se exprime cursiv, corect și în fraze, în clasa a V-a, nu mai știau/puteau/voiau aceste lucruri în clasa a VIII-a. Explicația găsită (tradusă în limbajul actual): în timp ce învățătorul dezvoltă competențele de comunicare (scrisă și verbală) la toate disciplinele, noi, profesorii, centrați fiind pe conținuturile disciplinare, neglijăm aceste competențe. De exemplu, eu, la Istorie, mă declaram mulțumit dacă, la întrebarea ”În ce an a murit Ștefan cel Mare?” elevul răspundea ”1504” și nu-l obligam să răspundă cu o propoziție sau frază. Sau, alt exemplu (comportament văzut la multe ore observate) mulți profesori de matematică și științe se declară mulțumiți dacă elevul pune un rezultat corect la o problemă scrisă pe tablă sau dă un răspuns verbal corect, și nu-i cer elevului să verbalizeze modul de raționare (cum a ajuns la acel rezultat) și nici nu cer, în general, formulări (verbale și scrise) corecte și fluente.

Ca urmare, am început să acord atenție modului de exprimare a elevilor, în scris și verbală. Dar cu probleme: la un moment dat, am fost chiar reclamat de un părinte că am scăzut nota unui elev, la un extemporalul de la istorie, pentru greșeli de exprimare și gramaticale: se pare că aveam dreptul să scad nota numai dacă elevul greșea ceva la istorie… De aceea, am îmbrățișat, ulterior, fără rezerve conceptul de ”competențe cheie” și nevoia de a le dezvolta la fiecare disciplină.

Școala din comunism și de acum. Concluzii personale

În lipsa unei formări inițiale profesionalizante am devenit profesor văzând și făcând, la clasă, împreună cu elevii – evident, cel puțin în primii ani, cu pierderi semnificative de eficacitate și cu conflicte externe și interne majore. Eu am încercat să depășesc obstacolele, să învăț, dar majoritatea colegilor erau descurajați și demotivați – singura lor grijă fiind să treacă ziua de școală cât mai repede. Dacă doreai să faci altceva la clasă, era greu spre imposibil: cum spunea un fost coleg ce la ISE, să fii profesor bun, în comunism, trebuia să fii ilegalist.

Comparând ce am trăit, ca profesor, cu ce am văzut ulterior (ca cercetător, formator și lucrător în administrația învățământului), am ajuns la concluzia că, în ultimii 50 de ani și în majoritatea școlilor, nu s-au schimbat prea multe, la firul ierbii, în practica de la clasă – mai ales în școlile departe de ochiul autorităților (școlile de cartier din orașele mari, majoritatea școlilor din orașe mici și din rural), cauza principală fiind inerția formidabilă a sistemului și opoziția majorității actorilor, cu precădere a administrației și a sindicatelor, față de orice schimbare semnificativă. Deci:
– Structura, organizarea și administrarea (că management nu pot să-i zic) sistemului școlar sunt aceleași: Minister – Inspectorate (cu CCD aferente) – Școli. Sistemul este puternic centralizat, comunicarea fiind exclusiv verticală (deciziile, de sus în jos, raportările, de jos în sus) – la fel ca în comunism. Politizarea s-a păstrat – singura diferență fiind trecerea de la controlul partidului unic, cu o continuitate și o coerență de invidiat, la controlul partidul aflat la putere la un moment dat, cu discontinuități și incoerențe evidente.
– Conducerea sistemului se face, la fel ca în comunism, mai mult prin norme legale (le aplici, sau ești sancționat) și mai puțin prin instrumente reglatoare (standarde). Totodată, există foarte puțin sprijin pentru implementarea politicilor (informare, explicații și aplicații practice, formare). Oamenii din sistem nu există pentru cei aflați la conducere; există cadre, funcții și funcțiuni, catedre, clase etc.
– Regulile se aplică selectiv: dacă ești ”conectat”, le poți încălca (vezi, de exemplu, cazurile de înscriere și transfer al elevilor piloși și descoperirea ”miraculoasă” a unor catedre și posturi pentru ”ai noștri”). La fel ca în comunism, și acum sunt modalități ”legale” de ocolire a normelor comune pentru piloși, pentru activiștii de vârf și pentru odraslele lor.
– Ca în comunism, lipsesc mecanismele eficiente de feedback (date și rapoarte pe bază de indicatori, întoarse la școală, pentru facilitatea deciziei și îmbunătățirii) și de follow-up (urmărirea aplicării politicilor, a implementării recomandărilor rezultate din inspecții și a aplicării competențelor dobândite prin dezvoltare profesională).
– Există aceeași structură curriculară moștenită din comunism: plan de învățământ (acum e ”cadru”) + programe (care nu mai sunt analitice; au obiective și competențe, dar profesorii trec repede peste ele, alergând spre conținuturi) + manuale (acum, și auxiliarele, ale căror conținuturi sunt esența planificării activității la clasă, în dauna obiectivelor și competențelor din programe). ”Opționalele” (mare noutate), care ar fi trebuit să exprime alegerile elevilor / părinților, sunt folosite de sistem pentru completarea normelor.
– Sistemul de evaluare este același ca în comunism: se evaluează cantitatea reținută de informație și algoritmii ”automatizați”, iar scopul suprem al evaluării nu este progresul în învățare, ci notarea (calificativele din primar tot note sunt) pentru ierarhizarea elevilor. Și examenele au rămas aceleași: după clasa a VIII-a (cu diferite nume și metodologii, păstrat, deși inutil, fiind poziționat în interiorul învățământului obligatoriu) și Bacalaureatul (care funcționează tot ca filtru și barieră spre niveluri superioare de calificare).
– Sistemul de pregătire inițială a profesorilor de gimnaziu și liceu este același, prin ”Modulul pedagogic”, botezat ”DPPD”. ”Masteratele didactice”, așa cum sunt acum construite, sunt un fiasco, neputând asigura, în 2 ani, pregătirea unui profesor funcțional. Mai mult, nici facultățile de profesori pentru preșcolar și primar nu au reușit să fie mai bune decât liceele pedagogice în privința pregătirii practice și a celei metodice.
– Traseul în cariera profesională este același, de tip administrativ: definitivat (chiar dacă e numit altfel, în legea nouă) și grade didactice.
– Structura de personal este aceeași – titulari, suplinitori, auxiliari, non-didactici – cu aceleași mecanisme de transfer și detașare – inclusiv pacostea ”catedrelor rezervate” (și în comunism și acum, pentru activiști și funcționari superiori).
– Activitatea la clasă este centrată tot pe predare, nu pe învățare: dacă profesorul ”predă corect” (conform rețetelor, indicațiilor oficiale și toanelor inspectorilor), vina pentru rezultatele slabe aparține exclusiv celorlalți – elevi, familie, condițiile precare etc. Predomină metodele tradiționale de predare (expozitive), iar profesorul dirijează, autoritar, învățarea (”or else…”), elevul fiind, ca în comunism, un receptor pasiv, dator să învețe ce îi spune profesorului, în virtutea poziției sale de autoritate. Ca în comunism, puterea profesorului derivă, la cei mai mulți, din autoritatea formală, nu din expertiză, carismă sau din alte surse; iar când autoritatea se erodează…
– Oferta de dezvoltare profesională este, adevărat, infinit mai mare, dar contează doar partea formală, adică punctele și creditele (ca în comunism), nu competențele demonstrate la clasă și prin rezultatele învățării la elevi.
– Inspecția, tot punitivă, întărește caracterul formal, de sorginte birocratică, al evaluării personalului și al progresului în carieră: este centrată tot pe activitatea profesorului (în special pe predare) și se bazează pe mecanisme birocratice de raportare (bifarea unui punctaj) – care determină traiectul ulterior în carieră.
– Sistemul de finanțare a rămas la fel de centralizat și bazat pe școală ca prestator. Așa-zisa finanțare standardizată (per capita) este o glumă: vezi structura formulei de finanțare (profesorii să-și primească salariile, în rest…) și mecanismele de redistribuire. Deci, la finanțare nu contează nevoile elevilor reali și ale profesorilor reali. Ca dovadă suplimentară: formula de finanțare prevăzută de legea nouă (care ar mai atenua din probleme) nu se aplică.
– Sistemul este monolitic și toate grefele (tentativele de modernizare) au fost rejectate sau denaturate prin absorbire. De exemplu, structurile expert (pentru curriculum, evaluare, formare continuă, asigurarea calității) au fost contestate (ca ”nefăcând parte din tradiția școlii românești de la Haret citire”), până au fost îmblânzite (supuse politic) și birocratizate.

Sigur, reforme s-au încercat și s-au creat, cu mari eforturi, insule de normalitate. De exemplu, se acordă premii pentru ”directorul anului”, dar pentru rezultate care, în alte sisteme, sunt banale, sunt normalitate. Numai la noi sunt ceva deosebit – pentru că ”normalitatea” se obține numai cu mari eforturi, cu perseverență și, cred eu, cu ceva nebunie. Sunt profesori cărora le pasă de elevi și de rezultatele lor și încearcă să-și diversifice repertoriul metodologic, dar, cum spuneam, sunt ilegaliști (chiar oi negre) și nici nu au ajuns la o masă critică, capabilă să determine o schimbare sistemică. Mai mult, unii dintre profesorii lăudați încearcă doar să capitalizeze (și chiar să monetizeze) în plan personal succesul avut, nefiind dispuși să inițieze rețele și comunități de învățare și de dezvoltare profesională.

Ca o concluzie generală: nu am avut, nici în educație, dar nici în alte domenii sociale, acel moment de autoanaliză critică, menționat la început, care ne-ar fi dus, fără îndoială, la conștientizarea nevoii unei transformări reale și profunde. Am avut schimbări, dar nu reformă: am învățat, din facultate, că reforma nu există dacă nu schimbă ceva în relația educațională fundamentală, cea dintre profesor și elev. Or, această relație este cam la fel ca în comunism, dinspre sistemul școlar, dar tinde să fie respinsă de către ”cealaltă parte” – elevii și părinții, în special – cu conflictele aferente, tot mai numeroase și mai violente.

Ca urmare, ne-am dus, încet-încet, la vale, cu pericolul recăderii în totalitarism educațional (și social, prin ricoșeu): în locul diversificării abordărilor și al problematizării conținuturilor, re-impunem (de exemplu) o istoriografie unică, ideologizată și mitologizată și liste albe cu scriitori canonici și negre cu scriitori contemporani. Pericolul a crescut mult prin tentativele de revalorizare nostalgică a școlii (și a economiei, și a structurii politice etc.) din comunism – proces condus de partidele populiste extremiste, care îi câștigă pe cei nemulțumiși de situația actuală și pe cei care nu au beneficiat de dezvoltarea economică și de creșterea veniturilor.

Concluzia concluziilor: la așa școală, așa societate!