M-am bucurat când a fost publicat proiectul „Profilului profesional al managerului școlar”, reluând (a câta oară?) o discuție începută (de unii dintre noi) acum mai bine de 30 de ani: profesionalizarea managementului școlar (alături de profesionalizarea inspecției școlare și, desigur, a profesoratului). Această discuție ar putea conduce nu numai la câștigarea unui statut profesional pentru directorii de școli, ci și la conceperea unui parcurs de carieră distinct, diferit de cel al profesorilor și inspectorilor, așa cum se întâmplă în sistemele din care (autorii spun că) acest Profil s-a inspirat (v. bibliografia).

Dar bucuria a fost de scurtă durată, pentru că, în opinia mea, are niște mari vicii de concepție. Și nu vorbesc de formulări care numai SMART nu sunt, inclusiv „descriptori comportamentali”, imposibil de evaluat altfel decât cu: „da – mda – nu”:

1. Modelul este derivat și explicat ierarhic, pornind de la nivelul axiologic (valorile fundamentale), mergând apoi la un nivel al competențelor transversale, spre nivelul profesional (competențele generale și specifice), ultimul fiind nivelul funcțional (al descriptorilor comportamentali). Dar primele două niveluri, după ce sunt descrise, dispar de pe radar: nu este deloc clar cum valorile și competențele transversale sunt infuzate în competențele profesionale și în comportamentele descrise.

2. După părerea mea, lipsește un nivel de la care trebuia să înceapă totul: cel funcțional, respectiv care sunt funcțiile îndeplinite de director, adică ceea ce se așteaptă de la director, din care rezultă competențele, respectiv ce trebuie să știe, să poată și să vrea. Nivelul numit „funcțional” în profil este, de fapt, unul operațional.

Știm de la biologie, din gimnaziu și din alte lecturi, că „funcția creează organul”. Funcțiile (care descriu nevoile sistemului îndeplinite de un subsistem, de un organ) sunt deasupra competențelor (care descriu ce face subsistemul, organul, pentru a satisface nevoia sistemului). Aici se vede lipsa unor lecturi mai generale de management: toate tratatele serioase de administrație publică, de management, precum și lucrările fundamentale despre leadership încep de la descrierea funcțiilor (autorității publice, ale managerului, respectiv ale liderului) care trebuie îndeplinite.

3. Ierarhia: competențe generale (cu descrierea lor) – competențe specifice – descriptori comportamentali este viciată de amestecul între leadership, management și administrație, ducând (în opinia mea) la mari confuzii conceptuale (care ar merita o analiză separată, întrucât apar și în alte documente similare – de exemplu, profilul directorului conceput de AVE).

De exemplu, atribuții care țin de administrarea școlii, cum ar fi securitatea și siguranța școlară, sunt puse, de-a valma, la competența specifică de ”Leadership incluziv/stare de bine […]”, împreună cu ”Aderarea la principii și valori” (ține de leadership, dar cum o măsori, fiind un fenomen intern, neobservabil?) și ”Dezvoltare și transformare organizațională” (competență managerială fundamentală – dacă pui și niște verbe, acolo: o proiectează, o implementează, o evaluează, o revizuiește sau toate la un loc?).

4. Profilul se dorește a fi ultra-cuprinzător, inventariind tot ce se poate compila din sursele enunțate în bibliografie, dar fără a avea în spate, cum spuneam, o cunoaștere a domeniului prin lucrări de referință despre leadership, management și administrație școlară. Trebuie amintit faptul că fiecare model-sursă pornește de la un concept, de la un fir roșu sau linie directoare: autorii respectivelor modele (din UK, Canada, Australia etc.) au construit un sistem de competențe (sau responsabilități sau atribuții), pornind, pe de o parte, de la ce s-a mai scris în domeniu și, pe de altă parte, de la un ”model de rol” pentru directorul de școală, asumat strategic la nivel de sistem, ca dezirabil (deci, un etalon orientat spre viitor).

În fiecare sistem, acest „model de rol” este un mix sui generis între cele trei roluri generice fundamentale: liderul, managerul și administratorul, cu o dominantă sau alta, în funcție, printre altele, și de nivelul de autonomie a școlii și de deconcentrare și/sau descentralizare a sistemului școlar. De exemplu, un sistem descentralizat, cum este cel american, scoate administrația școlii din ecuație, care este realizată la nivel de district școlar. Directorul („Principal”) este, preponderent, un lider educațional, orientând curriculumul (predat și învățat) în funcție de nevoile statului și cele locale. În sistemele foarte centralizate, directorul administrează tot – curriculumul, resursele umane, finanțele – toate decise la nivel central – nici vorbă de leadership.

Practic, fiecare sistem școlar are un mix propriu, determinat istoric, prin tradiție și legislativ, al funcțiilor (și competențelor) directorului de școală, în care cele trei roluri fundamentale se suprapun, parțial (ca într-o diagramă Venn), dar nu-și pierd specificitatea. De exemplu, profesorii sunt „administrați” (ca resurse – dosare de cadre, alte documente administrative), sunt „manageriați” (alocați, monitorizați, evaluați) pentru a îndeplini obiectivele dezvoltării instituționale și sunt „conduși” prin calitățile de lider ale directorilor (liderul având trei funcții majore: arată calea, motivează oamenii să meargă pe această cale și îi reprezintă).

Dar, foarte important, la nivel de activitate concretă, descriptorii comportamentali sunt diferiți în funcție de rol: cei referitori la administrarea resursei umane (de exemplu, conformitatea la norme) sunt diferiți de cei privind managementul resursei umane (de exemplu, adecvarea alocării profesorilor în funcție de obiectivele urmărite) și de cei privind leadershipul (de exemplu, capacitatea persuasivă) și se evaluează în mod diferit și cu instrumente diferite.

La noi, „mixul de rol” asumat la nivel strategic nu este limpede și nici nu derivă din valorile menționate la primul nivel. Este clar că autorii profilului ar prefera un profil dominat de leadership, dar ce te faci cu legislația, care îl face pe director mult administrator și puțin manager. Ca urmare, sincretismul ales de autori construiește un model de director de școală, care le face pe toate: administrează resursele, manageriază funcționarea și dezvoltarea instituțională și, bașca, este liderul necontestat al actorilor educaționali.

5. Competențele transversale sunt comune și la profesori și, în general, pentru orice cetățean cât de cât educat. Deci, indiferent dacă selectăm directorii dintre profesori sau din afara corpului profesoral, se presupune că dețin aceste competențe, altfel nu ar fi absolvit o facultate.

6. Pus în practică și operaționalizat printr-o ”fișă tip a postului” (altă aberație managerială, invenție a administrației învățământului de la noi) acest profil creează niște probleme:

• Nu va putea fi aplicat în actualul cadru legislativ. De exemplu, la managementul financiar și la managementul resurselor umane și materiale, directorul poate doar să-și dea cu părerea: bugetul școlii și încadrarea se fac în altă parte, iar de infrastructură și dotări răspund alții. Doar prin pile, sponsorizări și participare la proiecte, directorul mai poate demonstra, cât de cât, competențe manageriale și de lider.
• Va deschide și mai larg ușa abuzurilor: niciun director nu va putea realiza tot ce scrie în profil. Delegarea nu se pune, pentru că tot directorul răspunde pentru rezultatele activității celor către care deleagă atribuții. Deci, directorul va fi la mâna intervievatorului (la angajare) și a inspectorului (la evaluarea periodică).
• Nu va putea asigura uniformitatea proceselor de selecție (așa cum pretinde), pentru că panelul (comisia) pentru selecție va fi oricum nepregătit, membrii lui având interese și interpretări diferite pentru competențele evaluate (lucru demonstrat în trecut, la fiecare „concurs”).

Ca urmare, nu văd un progres (ba chiar dimpotrivă) față de ceea ce am început să facem acum aproape 30 de ani. Iată, de exemplu, un ordin de ministru privind pregătirea directorilor (OMPregatire Directori.pdf) din care transpare și conceptul, firul roșu de care povesteam mai sus. Ordinul a fost aprobat în 1998, dar nu a fost aplicat din motivele știute (la fiecare schimbare de guvern se schimbă, fundamental, și politica educațională). Nu spun, de fel, că modelul de acum 28 de ani trebuie preluat ca atare (e depășit, acum), doar că, în educație, tot batem pasul pe loc și, pe alocuri, dăm înapoi.