”Noua” lege a învățământului preuniversitar este o lege a anilor ’80 ai secolului trecut, nefiind o lege a reformei. Nu se schimbă nimic esențial, educația fiind înțepenită în nemișcare și nereformare: curriculumul, evaluarea, structura de sistem, finanțarea, statutul profesorului, cariera didactică etc. rămân cum au fost, doar cu mici ajustări și floricele (chiar dacă sunt declarate intenții nobile – planuri și programe). Majoritatea prevederilor sunt moștenite din legi anterioare (inclusiv din perioada comunistă), fiind chiar resuscitate elemente vetuste (cum ar fi examenul de admitere pentru liceu).

Practic, noua lege stabilizează sistemul așa cum este acum, clarificând, ordonând și administrând schimbările deja realizate prin modificările din ultimii ani ale Legii Nr. 1/2011, sau introduse prin acte subsecvente (de exemplu, privind învățământul dual, pilotarea, centrele comunitare de învățare permanentă etc.), ”noutățile” ducându-l, și mai mult, în trecut. Mai mult, se statuează faptul că școlile nu mai pot face nimic, fără voie de la stăpânire. Și voie de la stăpânire au, conform acestei legi, numai cei care se ocupă de ”excelență”, universitățile, operatorii privați și cultele religioase oficiale  – marii câștigători ai schimbărilor legislative.

În lipsa unor obiectivele de țară, a unor ținte stabilite pentru un orizont de 10-20 de ani, nu văd alt scop al pachetului legislativ în afara nevoii de a subordona, și mai mult, școala față de interesele grupurilor aflate la putere (”nomenclatura” politică și administrativă centrală, operatori economici privați care parazitează finanțele publice, cultele religioase). Sistemul școlar devine și mai centralizat, mai inechitabil, și nimic nu mai scapă nepolitizat (vezi ”marea restructurare” instituțională), fiind sugrumată orice inițiativă locală sau instituțională.

Doar despre două aspecte majore ale legii învățământului preuniversitar, care dezvăluie intențiile de politică publică menționate mai sus:

Centralizare de tip totalitar

Prin noul proiect, dispare orice autonomie instituțională, întreaga autoritate de decizie fiind concentrată a Minister, în schimb răspunderea este distribuită către cei care nu au putere de decizie. De exemplu:

• Instituțiile de tip ”expert”, cu rol reglator în sistem, create prin redenumirea / comasarea celor vechi devin ”executorii” politicilor Ministerului, iar cele reînființate (ISE, de exemplu) au atribuții mult diminuate față de cum aveau înainte de desființare.
• Dispare orice autonomie a evaluării la nivel de sistem, nemaiexistând acele ”cheks and balances” absolut necesare unei sănătăți instituționale: ARACIIP câștigă un ”i” dar pierde statutul de evaluator extern, separat de administrație și de elaborarea politicilor publice, căpătând rol și în administrarea sistemului (adică aceeași instituție evaluează și administrează sistemul, conflictul de interese fiind, aici, mai mult decât evident).
• ARACIIP va face ambele tipuri mari de evaluare instituțională (”compliance/accountability check” și ”improvement/quality check”), dar rămâne de văzut cum le va garanta specificitatea. Probabil, la fel cum ISJ/ISMB îndeplinea, simultan, funcțiile de ”îndrumare” și ”control”, în evident conflict de rol: s-a ajuns la 95% control sau, mai precis, la ”îndrumare prin control” (”faci cum zic eu, sau…”).
• Autoritățile locale au mai ales obligații (de a finanța, de a asigura etc. – vezi, de exemplu, medicina școlară, prin Art. 79, este pasată la autoritățile locale), dar mai puțin drepturi – cu excepția dreptului politicienilor din administrația locală de a cere înlocuirea directorului de școală. De remarcat dubla subordonare politică a directorului de școală: prin numire, subordonat politicului din ME, în funcționare, subordonat politicului din ME și din administrația locală.
• Se încearcă reglementarea de la centru a tuturor excepțiilor – inclusiv elemente de metodologie, cum ar fi numărul de copii/elevi din colective, normele profesorilor, înființarea / desființarea colectivelor și unităților etc. Dar realitatea are mult mai multă imaginație decât autorilor legii și vor exista, cu certitudine, excepții care nu pot fi prevăzute. Toate aceste excepții puteau fi lăsate la nivel local (școală sau administrație locală), dar numai dacă ar fi existat acele ”checks and balances”, cu rol reglator, deja menționate. Pe de altă parte, chiar dacă sintagma ”de regulă” este folosită doar de 8 ori, abundă excepțiile, dar și formulări de tipul ”se pot”, ”se poate”, ”pot fi” etc. (peste 130), precum și termene neclare sau îndepărtate pentru implementarea unor prevederi costisitoare (evident, totul ”o să se…” în anul alegerilor, 2024, sau după alegeri).
• Școlile devin sigurele răspunzătoare pentru implementarea politicilor, chiar dacă nu au niciun fel de control asupra resurselor umane și financiare. Pentru tot ce poate veni în plus, prin proiecte și programe naționale, școlile trebuie să solicite, să facă proiecte, dar fără ca cineva să asigure dezvoltarea capacității de a a concepe și manageria proiecte. Dimpotrivă: școlile sunt lăsate la mâna ”parteneriatelor public privat”, altă modalitate de a sifona fonduri publice în conturi private.

Decalaje crescute: introduce inechități noi și le amplifică pe cele existente

Ca și în varianta ”Cîmpeanu”, varianta ”Deca” alocă un mult mai mult spațiu și mult mai multe libertăți ”excelenței”, cu reglementări foarte clare (examen de admitere în liceele de fițe, școli pilot, centrele de excelență, admitere fără evaluare a olimpicilor în licee, burse, premii și alte facilități pentru olimpici etc.), în timp ce echității i se alocă doar vorbe goale și promisiuni (”programe naționale”), care nu știm cum vor fi finanțate după ce se termină banii europeni.

Dar, oricum nu va conta: banii europeni vor ajunge până la alegerile din 2024, când ”monstruoasa coaliție” (acum la putere) va fi confirmată prin vot, iar programele respective vor fi fie înghețate, fie prorogate, fie desființate. Chiar mai crede cineva că noile legi nu vor fi modificate de nșpe ori de cei care vor mai veni la putere? La ambele legi anterioare ale învățământului am avut sute de schimbări, dar continuăm să dăm legi, cu speranța că nu vor fi schimbate: cum spunea cineva, victoria optimismului (și oportunismului, adaug eu) asupra experienței…

Câteva exemple de prevederi prin care riscul de adâncire a decalajelor crește:

• O întrebare esențială: ”Ce caută un nou examen de selecție, cu miză mare, în interiorul învățământului obligatoriu?”, nu a primit niciun răspuns acceptabil, inclusiv de la cei care susțin legea. Argumentul că lipsa examenului de admitere încurajează ”mediocritatea”, pentru că evaluarea națională are subiecte de nivel scăzut (de exemplu, la matematică) e pueril: nimeni nu împiedică autorii subiectelor la evaluarea națională să includă și itemi cu nivel mai ridicat de dificultate, fără a fi necesară o altă procedură de selecție (pe lângă cea existentă, oricum păguboasă, din interiorul învățământului obligatoriu). Dacă am fi respectat logica învățământului obligatoriu, liceele ar fi trebuit să devină școli de circumscripție.
• Dopajul, pardon, meditațiile pentru admiterea la liceu vor împinge în liceele de fițe și elevi care, în mod obișnuit, nu pot face față pretențiilor acestor școli și care vor trebui să permanentizeze meditațiile pe toată durata liceului. Deci, vor supraviețui în aceste licee mai ales copii din familii cu resurse financiare.
• Lipsește flexibilitatea rutelor de educație și calificare, chiar dacă a fost clamată în rapoartele ”România Educată”. Lipsesc punțile dintre nivelurile și tipurile de educație, sau, dacă există, sunt presărate cu obstacole birocratice. Identificarea, evaluarea și recunoașterea competențelor dobândite pe alte cale decât cea formală apare în legea învățământului superior, intră sub autoritatea ANC și vizează, implicit, mai mult nivelurile superioare de educație și calificare.
• Apar parcursuri educaționale închise, de tip ”dead end”, de exemplu, Art. 13/(4): ”Prin excepție de la alin. (1), elevii din cadrul filierei tehnologice, care nu optează pentru continuarea studiilor liceale după obținerea unui certificat de calificare de nivel 3, sunt asimilați ca având finalizat învățământul obligatoriu.”. Acestor absolvenți li se închide, practic, accesul la niveluri superioare de calificare: știm, din experiența ultimelor decenii, cât de puțini tineri care au abandonat școala se mai întorc să o continue, indiferent de nivel (vedeți, de exemplu, numărul de persoane înscrise la programul ”șansa a doua”: foarte puțini dintre cei care au ratat prima șansă vor beneficia de a doua…).
• Art. 22/(5) echivalează nelegitim nivelurile de educație (ISCED) și cele de calificare (CNC/EQF), care se referă la lucruri diferite (vezi UNESCO pentru ISCED și documentele UE pentru EQF). Practic, se menține închiderea accesului la niveluri superioare de calificare și de învățământ (6, 7, 8) fără diplomă de bacalaureat. În acest context, ca expresie a flexibilității rutelor de formare, mi-ar fi plăcut să văd și calificarea de nivel 4, oferită de diploma de Bacalaureat, supusă acestui proces de identificare, evaluare și recunoașterea competențelor.
• Principiul diversității sociale culturale este menționat doar în privința învățământului în limbile minorităților. Alte forme de diversitate nu am văzut (doar declarativ, fără prevederi concrete). Alte minorități (de exemplu, cele sexuale), nu beneficiază de nicio recunoaștere sau prevedere specială.
• Pe de altă parte, se intensifică catehizarea învățământului – cultele religioase și învățământul confesional fiind principalii beneficiari ai schimbărilor propuse. Cultele religioase ”oficiale recunoscute de stat” având acces liber în școală (inclusiv la bani publici, inclusiv la programul ”școala după școală” – v. Art. 72/(6)). O altă prevedere discutabilă, care va lăsa loc liber încadrării profesorilor pe alte criterii decât competența, este cea a necesității avizului consiliului de administrație al liceelor teologice pentru încadrarea profesorilor (singurul tip de liceu pentru care este necesare un astfel de aviz). Doar întreb: în ce țară (poate în Iran sau în Afganistan) pregătirea personalului de cult prin învățământul religios / teologic este considerat învățământ ”vocațional” și ramură a învățământului obligatoriu? Mai este statul român un stat laic sau devine, treptat, o teocrație?
• Se privatizează hălci întregi din sistemul, public de învățământ – prin așa numitele ”parteneriate public-privat” (PPP). De exemplu, Art. 25/(6) ”Pentru asigurarea infrastructurii de învățare, consorțiul poate încheia parteneriate public-private în vederea atragerii de finanțări nerambursabile”. Sau, alt exemplu, Art. 28/(2)2: ”În cadrul sistemului național de învățământ preuniversitar, se pot înființa și pot funcționa, în condițiile legii, unități de învățământ sau grupe/clase constituite pe bază de contracte de parteneriat public-privat, între autoritatea publică și furnizori privați sau între unități de învățământ de stat și unități de învățământ particulare, inclusiv confesionale acreditate” – ceea ce va duce la privatizarea învățământul de stat, cu creșterea inechităților: că doar privatul nu se va parteneria cu școala din Oțoțoaia din Deal. Să nu uităm nici că legislația PPP prevede posibilitatea finanțării private a unui serviciu public, dar pentru care privatul va putea percepe, ulterior, taxe, pentru recuperarea investiției.
• Se privatizează serviciile pentru petrecerea timpului liber (v. Capitolul de educație extrașcolară, art. 29 și următoarele) – finanțate din bani publici sau din banii părinților.
• Cap V., despre educația incluzivă de calitate, este făcut mai mult din vorbe. Multe definiții și descrieri. De exemplu, ce înțelegeți că s-ar reglementa aici: Art. 65(1). ”Statul garantează dreptul la o educație incluzivă de calitate tuturor beneficiarilor primari ai educației, respectând principiul incluziunii. Incluziunea pune accentul pe respectarea dreptului la educație al fiecărui copil și reprezintă procesul și măsurile complexe prin care sunt asigurate cadrul și condițiile pentru atingerea finalităților educaționale, dezvoltarea comportamentelor adaptative, dezvoltarea abilităților cognitive, construirea unor relații afective pozitive, asigurarea stării de bine, cu accent pe nevoile și pe particularitățile individuale ale fiecărui copil”. Capitolul se ocupă numai de incluziunea copiilor cu dizabilități și cu alte probleme psihice și de sănătate (cu capitole consistente dedicate educației speciale, școlii din spital și școlii de domiciliu). Se înființează o instituție nouă responsabilă și (cum se putea altfel?) programe naționale (școala după școală, învățare remedială, ”masă sănătoasă”), unele deja în implementare, dar neevaluate, în niciun fel – deci nu știm dacă au avut sau nu efect. Banii să fie păpați, efectele nu ne interesează.
• La fel, Capitolul IV/Secțiunea 15 despre asigurarea siguranței în unitățile de învățământ preuniversitar: ”sistem cadru”, ”regulamente”, autoritățile locale responsabile, și, desigur, un Plan Național. Bucureștiul este pus pe același plan, în privința responsabilității, cu Necșești (TR) și Lungani (IS) cele mai sărace comune din România.

Oricum, foarte multe chestiuni vor fi decise politic, fiind reglementate prin hotărâre de guvern sau prin ordin de ministru, inclusiv chestiuni care au suscitat multe controverse. Dar, bănuind că tot autorii actuali de metodologii din ME vor face și actele normative subsecvente prezentului pachet legislativ, mă aștept la o întărire a caracterului ultraconservator, orientat spre trecut, al sistemului școlar. Vă invit să citiți metodologiile esențiale (stabilirea cifrei de școlarizare, ”mișcarea” personalului, examenele / evaluările naționale etc.) în ultimii 30 de ani și să vedeți ce (nu) s-a schimbat la nivel de esență.

O remarcă personală – cine a scris capitolul despre asigurarea calității nu prea știe cu ce se mănâncă sistemele de calitate. A copiat fără discernământ din OUG 75/2005, căutând să adapteze vechile prevederi la noile condiții și instituții, fără să înțeleagă esența conceptului de ”calitate” – deci, fără noimă: a stricat ce era OK în OUG 75, dar a introdus noutăți foarte discutabile.

În încheiere, despre orientarea generală a legii: contextul european este menționat de 46 de ori în cuprinsul legii, în schimb învățământul confesional de 55 de ori, la care se adaugă 12 mențiuni despre învățământul vocațional teologic. Halal modernizare!