Există norme legale (LEN – Art. 68 – plus alte reglementări privind curriculumul național), care definesc scopul învățământului preuniversitar: formarea competențelor cheie. Întrebare: câți profesori de matematică, desen sau istorie urmăresc, constant, programatic, dezvoltarea competențelor digitale, de comunicare în limba maternă sau antreprenoriale? Altă întrebare: câți profesori sunt evaluați în funcție de nivelul la care dezvoltă, la copii, competențele cheie? Altă întrebare: câte inspecții (de orice fel, inclusiv cele pentru gradele didactice) analizează modul în care profesorul planifică, dezvoltă și evaluează competențele cheie? Întrebări retorice: în cultura profesională dominantă, fundamentată pe ”sertare” disciplinare, o astfel de abordare, pur și simplu, nu există…  Ca urmare, degeaba avem lege, dacă nimeni nu o respectă.

Al doilea exemplu se referă la modul în care cultura dominantă a pervertit o schimbare benefică – mă refer la evaluările naționale de la clasa a II-a, a IV-a și a VI-a. Pe de o parte, avem mesajele oficiale din lege – Art. 74 din LEN – și din metodologii, care arată că evaluările naționale au ca scop îmbunătățirea rezultatelor, la nivel de sistem și la nivel de școală / clasă, nicidecum judecarea, notarea și ierarhizarea elevilor sau a profesorilor. Deci, textele legale spun, în mod explicit, că rezultatele evaluărilor naționale trebuie folosite pentru ajustări curriculare (la nivel național) și pentru îmbunătățirea ulterioară a rezultatele elevilor (la nivel local). 

Pe de altă parte, începând chiar cu metodologia specifică, mesajul esențial (”valorificarea rezultatelor pentru îmbunătățire”) este pierdut prin accentul pus pe procedură și pe documentele care trebuie produse. Mesajul este, astfel, deformat: nu ne (mai) interesează îmbunătățirea, ci, doar, respectarea procedurii și dovedirea acestui fapt cu documente. Acest mesaj este întărit și de faptul că nu există nicio dovadă a folosirii, la nivel central, a rapoartelor naționale referitoare la aceste evaluări. 

Pervertirea continuă și la nivelul școlii și al profesorului – iată niște exemple culese din diverse discuții: 

• ”Ce-i aia evaluare fără note?”: în cultura dominată (care, de altfel, face confuzie între evaluare și notare) nu încap alte scopuri ale evaluării în afara ierarhizării performanțelor (și, implicit, a elevilor și profesorilor). 
• ”Evaluările naționale trebuie desființate pentru că îi stresează pe elevi” – sintagmă care ”mustește” de prejudecăți determinate cultural: evaluarea este stresantă în sine (de aceea trebuie să ne ferim, cât putem, de orice formă de evaluare); trebuie să ”dăm bine” la evaluare – deci îi dresăm / stresăm pe elevi pentru a avea noi rezultate bune (sau pentru a dovedi părinților cât de buni suntem). Ca urmare, au apărut culegeri de exerciții pentru evaluările naționale și se fac ore fără număr de pregătire suplimentară. Asta ca să înțelegem cine stresează copiii și de ce ce. 
• ”De ce să pierd atâta timp să explic părinților rezultatele individuale? Oricum nu înțeleg și nici nu le folosește la nimic pentru că elevii nu primesc note”: cultural, profesorul (pe care, nu-i așa, nimeni nu are voie să-l deranjeze în timpul orei) răspunde în fața directorului și a inspectorului, dar nu și față de ”beneficiar”. 

Pot fi găsite și alte exemple de neaplicare / pervertire a unor prevederi legale: 

• Discriminarea unor elevi și segregarea școlilor – fenomene care, oficial, nu există, întrucât mentalitățile respective sunt împărtășite și de cei care ar trebui să aplice principiile non-discriminării și să monitorizeze respectivele fenomene. De exemplu, mi s-a spus că ”fenomenul nu există pentru că nu avem reclamații în acest sens”.
• Evaluarea internă sau externă a calității, transformate în concurs de hârtii, în ciuda nenumăratelor comunicate, manuale, îndrumare care arată că esența calității – cea care trebuie dovedită! – este îmbunătățirea continuă. De prejudecățile respective profită cei care ”fabrică” proceduri inutile și documente pe care nu le cere nimeni. 

Deci, în concluzie, a pune semnul ”=” între reformă și lege este cel puțin hazardat: vor fi aplicate, în litera și, mai ales, în spiritul lor, doar normele legale confirmate de cultura dominantă.

Dar acest lucru nu înseamnă că nu avem deloc schimbare – ci doar faptul că reforma pleacă (mult mai greu, ce-i drept) de unde nu ne așteptăm: presiunile din societate, lecturile și experiențele directe din alte țări ( = alte culturi) îi fac pe mulți părinți să ceară și pe mulți profesori (să încerce) să facă și altceva. Ca urmare, a apărut o schimbare culturală ”de jos”, prin tot mai numeroase mini-reforme desfășurate local, la ”firul ierbii”, care, încet-încet, devin tot mai populare și sunt considerate bune practici de tot mai mulți părinți, elevi, cadre didactice și directori de școli. 

Dar lentoarea cu care se propagă aceste practici, în ciuda unui marketing agresiv, dovedește ceea ce spun de foarte mult timp: reforma educațională trebuie gândită ca schimbare culturală, nu tehnică. De 20 de ani tot încerc să conving oamenii că unele schimbări se pot face la nivel de clasă și de școală, în ciuda sistemului sau folosind pârghiile oferite de acesta – așa ”neprietenos” cum este el cu schimbările. La fel s-a întâmplat cu ceea ce se numește, generic, ”învățarea prin cooperare”: bazele teoretice și experimentale au fost dezvoltate acum mai bine de 100 de ani, tehnicile au început să prindă și să fie transpuse în politici cam acum 50 de ani, ajungând practici curente (la alții) în ultimele 3 decenii. Mai puțin la noi – din motive, evident, culturale. 

În această postare voi recapitula câteva posibilități (explicate, mai pe larg, cu alte prilejuri) de schimbare locală, în condițiile actualului cadru normativ și utilizând resursele existente – cu condiția să vrem. 

Primul exemplu se referă la practicile de la clasă – la experiențele de învățare oferite elevilor (este reluarea comentariilor la o postare pe FB din 4 mai): LEN zice că profesorul trebuie să-și realizeze obiectivele curriculare în 75% din timpul total alocat și am primit asigurări că toate programele realizate după intrarea în vigoare a LEN respectă acest principiu. Nimeni nu împiedică directorul ca, împreună cu cadrele didactice, să facă un proiect tematic cross-curricular și trans-disciplinar (care se referă la competențe formate la toate disciplinele) pentru ultimele două săptămâni de școală. Ar fi necesar, doar, ca fiecare profesor să introducă în planificarea calendaristică o unitate de învățare separată pentru perioada de timp respectivă și legată de acea temă (de exemplu, „Gradina școlii mele”, „Școala mea”, „Orașul meu / Comuna mea” etc.), precum și să realizeze activitățile de învățare în echipă (”team teaching”), atât în școală, cât și în afara ei – inclusiv în curtea / grădina școlii, de exemplu,  acolo unde se poate.

Al doilea exemplu se referă la extinderea bunelor practici în predare la nivelul colectivului didactic folosind instrumente specifice managementului resurselor umane (deja analizate, în alte postări) – fișa postului și fișa de evaluare anuală. De exemplu, dacă la nivelul școlii elevii și părinții consideră competențele digitale ca fiind foarte importante, nimic nu împiedică directorul școlii, cu binecuvântarea Consiliului de Administrație, să introducă atribuții în fișa postului, respectiv indicatori de performanță în fișa de evaluare (pe niveluri de învățământ / arii curriculare sau chiar individualizați) privind dezvoltarea acestor competențe. Sau, la fel, dacă rezultatele la Limba Română, la evaluări sau examene naționale, sunt sub așteptări, pot fi introduse atribuții legate de dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă (în fișa postului), respectiv indicatori specifici de performanță (în fișa de evaluare anuală) pentru toți profesoriii. Este de la sine înțeles că și Inspectoratul Școlar poate contribui la extinderea bunelor practici prin inspecțiile de orice fel – introducând criterii și teme specifice. 

Deși lucrurile descrise (și mai pot fi date numeroase alte exemple) pot fi făcute ele nu se fac din motive culturale. De aceea, concluzia mea are două paliere:

• Da, din punct de vedere tehnic, se poate face o schimbare vizibilă, la nivel local, chiar în cadrul actual normativ.
• Nu, din punct de vedere cultural: schimbarea este dificilă pentru că, în ultimii 50 de ani cultura organizațională și profesională dominantă s-a schimbat foarte puțin. 

Dar, având în vedere valul tot mai vizibil de schimbare, venit ”de jos”, vom ajunge, curând sper eu, la un conflict cultural, care va fisura, inevitabil, monolitismul sistemului școlar actual, precum apa care, înghețând, sparge orice stâncă: chiar dacă, majoritar, încă așteptăm ca alții să ne spună ce avem de făcut, mulți dintre noi vom căuta modele privind nu în sus, ci lângă noi: profesori, elevi și părinți, care fac lucrurile altfel și care, culmea, obțin rezultate mai bune.

De regulă, conflictul cultural duce la schimbare iar consecințele lui mi se par evidente, în plan managerial și în cel al politicilor publice, pentru oricine are urechi de auzit și minte de folosit. Iar decizia este, cred eu, simplă:  unde vrem să fim, pe val sau sub val?