Acest prim articol de pe noul site, cu titlu inspirat dintr-un banc din vremea comunismului*, încearcă să tragă un semnal de alarmă (al câtelea?) în privința inechităților, segregării și discriminării din sistemul nostru educațional: echitatea și egalitatea de șanse pot fi găsite, abundent, în vorbele oficialilor, dar nu și în politicile publice promovate. Iată câteva elemente care dovedesc cele afirmate.

Al doilea punct de pornire al acestui articol este butada lui W. Edwards Deming: „Fiecare sistem este perfect conceput pentru a obține rezultatele obținute.” Deci, fie că vrem fie că nu vrem, fie că ne place fie că nu, avem un sistem școlar conceput pentru a ”livra” inechitate.

Sistemul nostru de învățământ este segregat și inechitabil

Toate datele disponibile, inclusiv indicatorii Eurostat, toate rapoartele internaționale (OECD, Banca Mondială, Comisia Europeană) indică inechități profunde în furnizarea educației. Mai mult, factorii de context (care țin de familie și de comunitate) au o influență mai mare asupra rezultatelor învățării decât în alte sisteme – școala jucând un rol mult mai mic în privința mobilității sociale. Cu alte cuvinte, în general (la nivel statistic) școala nu te face nici mai învățat, nici mai bogat decât părinții tăi.

Pandemia a agravat inechitățile și decalajele din sistem

Toate cercetările, dar absolut toate (inclusiv cele realizate de OECD, UNICEF, Banca Mondială, UNESCO), au arătat, încă din primele luni ale pandemiei, că boala în sine și consecințele ei (economice, sociale, educaționale) au lovit, cu precădere, în categoriile defavorizate ale populației. Studiile sunt numeroase – pot fi ușor găsite – iar politici de răspuns au fot deja adoptate în alte sisteme de învățământ.

Ce s-a întâmplat la noi? Răspunsul Ministerului la pandemie a fost nu numai mult întârziat, ci și ”otova”, din vârful buzelor: niște măsuri generale, mai curând recomandări, ”sfaturi” / ”indicații” de a acorda atenție celor defavorizați și școlilor care funcționează în comunități defavorizate sau marginalizate.

Lipsesc date relevante pentru incluziune și echitate

Nu avem, nici acum:

• O clasificare oficială a categoriilor de copii / tineri defavorizați (în afara celor din documente făcute la solicitarea UE) cu măsuri adecvate de monitorizare. Reamintesc faptul că UNICEF a propus de circa 10 ani un instrument de monitorizare a copiilor în risc de abandon școlar, dar care a fost ignorat în afara școlilor implicate în proiectele coordonate de UNICEF.
• O ierarhie actualizată și asumată a comunităților în funcție de gradul de defavorizare / marginalizare. Există cele două Atlase realizate pentru Banca Mondială, pe baza datelor din recensământul din 2011, dar nici ele nu sunt folosite pentru luarea deciziilor privind alocarea resurselor (că, de, sunt vechi…). Mai mult, toate ofertele de sprijin, în acest sens, venite dinspre societatea civilă au fost tratate cu ”…mai vedem / mai studiem / nu e cazul…” etc. – ceea ce denotă nu numai indolență, ci, de-a dreptul rea-voință: când ți se oferă, de-a gata, metodologii și instrumente, a nu le aplica este, vorba lui Talleyrand, mai mult decât o crimă: este o greșeală.
• O ierarhie a unităților de învățământ în funcție de nivelul de defavorizare / risc educațional al beneficiarilor de educație – care să beneficieze de resurse suplimentar și de o atenție mai mare din partea autorităților educaționale. Trebuie subliniat faptul că, în interiorul aceleiași localități, există mari diferențe între unitățile școlare în privința factorilor de context (nivelul sărăciei, compoziția etnică etc.), a resurselor disponibile și a rezultatelor. Și în acest caz, ofertele de sprijin venite dinspre societatea civilă (de exemplu, Indicele de risc socio-educațional, – IRSE – propus de Human Catalyst, sau o inițiativă similară propusă de o coaliție de instituții și ONG și sprijinită de Consiliul Europei și UNICEF) au avut parte de același tratament.

Nici pandemia nu ne-a făcut mai buni în colectarea datelor

Neavând date diferențiate privind categoriile defavorizate / la risc educațional, evidentă că nu avem nici date diferențiate privind efectele pandemiei asupra acestor categorii – mai ales privind abandonul școlar, absenteismul și rezultatele învățării.

Reamintesc și faptul că un număr semnificativ de elevi au continuat să învețe online, chiar când majoritatea elevilor au mers, fizic, la școală – este vorba de acel sistem ”hibrid”, catastrofal din toate punctele de vedere, în care lecția predată în clasă este transmisă și celor 2-3-10 elevi aflați online. În alte sisteme, ceea ce se numește ”studiu independent” este condus de alți profesori și/sau după un orar diferit decât pentru elevii aflați, fizic, la școală, întrucât este la mintea cocoșului că profesorul de la clasă nu poate face managementul învățării și pentru elevii din clasă și pentru cei aflați online și, în același timp, să rezolve și problemele tehnice inerente predării online (imagine, sunet, conexiune etc.).

Răspunsul la pandemie a fost inadecvat din perspectiva incluziunii și echității

Neavând date adecvate, răspunsul oficial a fost, firesc, inadecvat. În condițiile în care, acum, la mai bine de un an de la debutul pandemiei, după cifrele oficiale (mai mult, după cele neoficiale), circa 15% dintre elevi nu au avut acces la învățarea online, nu s-au luat niciun fel de măsuri pentru asigurarea dreptului la educație pentru acești copii – în afara acelor indicații prețioase foarte generale venite de la un centru rupt total de realitățile concrete din școli și care, bașca, lasă școlile și comunitățile locale să se descurce fiecare cum poate.

În alte sisteme s-au găsit, repede, alternative pentru a continua, cât de cât, învățarea, în perioadele în care școlile au fost închise, inclusiv pentru copiii care nu aveau acces la învățare online (nu le reiau, acum, am tot prezentat exemple).

Simpla distribuire a tabletelor nu ajută prea mult – pentru că în localități izolate nu există semnal de mobil (sau există, dar nu pentru rețeaua accesată de tableta respectivă), iar destule familii nici măcar nu sunt conectate la rețeaua de electricitate (presa a relatat situația unor copii care vin la școală să-și încarce tabletele…). Subliniez și faptul că, nicăieri în lume, simpla distribuire a unor echipamentelor, fără alte măsuri de sprijin, nu a ameliorat, semnificativ, situația la învățătură a copiilor din medii defavorizate.

În plus, așa cum arată cercetările, copiii și tinerii din medii defavorizate, cu risc sporit de abandon școlar și cu un absenteism semnificativ, au avut tendința de a se decupla complet de școală – crescând, astfel, și abandonul școlar (fapt dovedit și de creșterea, în 2020, în România, a ratei de părăsire timpurie  a școlii, după mai mulți ani de scădere).

Datele existente nu fundamentează politici publice pro-echitate și pro-incluziune

De exemplu, rezultatele la evaluările naționale nu au fost folosite pentru a interveni, cu resurse, echipamente și educație remedială, acolo unde este cea mai mare nevoie.

Sunt alocate fonduri (inclusiv europene) pentru educație remedială, dar fără a aplica anumite criterii legate de echitate și de satisfacerea unor nevoi reale. De exemplu, dacă facem o ierarhie, pe județe, a numărului de elevi pentru care inspectoratele au cerut educație remedială și o comparăm cu ierarhia județelor în funcție de rezultatele la evaluarea națională, vom vedea că cele două ierarhii nu se ”pupă”: puține dintre județele cu multe solicitări de educație remedială se regăsesc în lista județelor cu cele mai slabe rezultate la evaluarea națională. Nu a fost niciun fel de intervenție, la nivel central, pentru a corecta această anomalie. Așa că, se pare, banii vor merge nu, neapărat, acolo unde e cea mai mare nevoie, ci acolo unde școlile și inspectoratele s-au descurcat mai bine.

În plus, educația remedială se face așa cum îl taie capul pe fiecare, în condițiile în care este nevoie de competențe diferite: este aceeași diferență ca între cel care montează un autoturism nou în fabrică, efectuând câteva operații, fără să fie conștient (sau să-i pese) de rezultatul final ( = profesorul de la clasă) și mecanicul auto bun, care, pornind de la o cunoaștere deplină a funcționării unei mașini, e capabil să demonteze și să remonteze un autoturism, să înlocuiască piese sau să le repare etc. ( = profesorul de educație remedială). Profesorul de educație remedială trebuie să fie pregătit specific, pentru că, de multe ori, nu este vorba numai de recuperare a rămânerii în urmă, ci și, adesea, de o dez-învățare urmată de re-învățare și, în toate cazurile, de învățare accelerată. Bașca, nu știu dacă există vreo monitorizare sau vreo evaluare a acestor ore de educație remedială: de exemplu, s-au îmbunătățit rezultatele la evaluările naționale pentru elevii care au beneficiat de educație remedială față de cei care nu au beneficiat?

Masa caldă în școli a rămas tot în stadiul de pilot și, se pare, nu există nicio intenție de a generaliza acest program – cel puțin la comunitățile și școlile cele mai defavorizate. Peste tot unde s-au aplicat astfel de programe (masă gratis pentru TOȚI elevii, nu numai pentru cei săraci), efectele asupra rezultatelor învățării au fost pozitive.

Colac peste pupăză – măsură privită ca o mare victorie, nu știu de ce – s-a renunțat la colectarea unor date foarte importante de context (privind ocupația / profesiunea părinților). Este invocat GDPR, aiurea în opinia mea, așa cum este folosit ca pretext pentru orice refuz de partajare a datelor (chiar anonimizate): GDPR nu interzice colectarea datelor personale, ci stabilește măsuri de protecție a acestora și de evitare a folosirii neautorizate. În aceste condiții (având în vedere și că, de ani buni, nici datele privind etnia nu sunt cerute la înscrierea la școală):

• Vor fi mai greu de identificat comunitățile și școlile care să fie țintite cu programe și măsuri active de sprijin educațional pentru grupurile defavorizate, mai ales în condițiile de la noi, unde, după estimările UNICEF, peste 50% dintre copii trăiesc în condiții de sărăcie. În Danemarca, de exemplu, nu mai este nevoie de colectarea acestor date pentru că, pe de o parte, nivelul de sărăcie este foarte redus și, pe de altă parte, cine are nevoie de sprijin, având încredere deplină în instituțiile statului și având nivelul cerut de alfabetizare funcțională, va cere acest sprijin și instituțiile statului îl vor acorda. Ceea ce nu se întâmplă la noi: instituțiile statului, pe baza prezumției de vinovăție – toți asistații social sunt leneși și hoți –, pun piedici suplimentare obținerii ajutorului respectiv, iar posibilii beneficiari nu pot accesa sprijinul pentru că sunt analfabeți funcționali și nimeni nu îi ajută.
• Nu vor mai putea fi colectate datele necesare implementării politicilor privind desegregarea școlară și egalitatea de șanse.
• Va continua distribuirea egalitară (nu în funcție de nevoi), mult mai simplu de realizat, a diverselor ajutoare și forme de sprijin, ceea ce va duce la creșterea decalajelor.

Există, însă, un beneficiar clar: școlile de fițe (care își selectează elevii din medii favorizate). Lipsa datelor de context, în special cele privind familia, vor face imposibile corelațiile care, până acum, au demonstrat că rezultatele bune nu sunt, neapărat, rodul activității școlii, ci sunt determinate de calitățile personale ale elevilor (repet, selectați) și de mediul privilegiat de proveniență.

Legislația privind combaterea segregării școlare nu se aplică

Nu se mai aude nimic despre punerea în aplicare a legislației privind desegregarea școlară – care oricum nu poate fi aplicată, lipsind o metodologie, care trebuia adoptată prin ordin de ministru. Și nu a fost adoptată pentru că nu s-au colectat datele necesare. În plus, pentru a spori confuzia, pe lângă Comisia Națională pentru Desegregare si Incluziune Educaționala (CNIE – aferentă strategiei de desegregare), a mai fost constituit, tot prin ordin de ministru, un grup de lucru pe aceeași tematică (echitate și incluziune). De ce a mai fost nevoie de acest al doilea grup de lucru, nu știu – mai ales că este condus de același secretar de stat. Și, apropo, s-a întrunit acest grup de lucru? A produs ceva? S-au propus politici publice pro-echitate? Există vreo intenție de alocare echitabilă (nu egalitară) a resurselor pentru educație?

În concluzie: nu vrem, dar ne facem că facem

Cred că această lipsă de reacție a oficialităților educaționale (parlament, guvern, minister) în privința îmbunătățirii echității educației, dublată de politici publice egalitare sau ”cu semn contrar”, implementate în ultimul timp, demonstrează lipsa voinței politice de a reduce decalajele, discriminarea și segregarea în educație, în schimb, fiind promovate interesele unor minorități privilegiate (dar vocale, în mass media și social-media).

Deci, vrem să reducem inechitățile sociale și educaționale doar din vorbe sau din pix (pentru că de, insistă UE și nu dă bani decât dacă acești bani sunt folosiți pentru reducerea decalajelor și a sărăciei, pentru politici incluzive etc.): nu colectăm date în acest sens, nu ne interesează să colectăm mai multe date (chiar renunțăm la date semnificative) și evident, nici nu elaborăm politici publice țintite pentru categoriile defavorizate.  Acest lucru este clar, pentru mine, și din alte declarații de la nivel guvernamental. De exemplu:

• Declarațiile privind populația săracă – că de-aia sunt săraci, că nu vor să muncească – eventual luându-și al doilea job.
• Declarațiile privind asistații sociali – considerați prea mulți, leneși și hoți, în condițiile în care procentul asistaților și cuantumul fondurilor alocate asistenței sociale sunt sub media UE.
• Tentative repetate de limitare, pe șestache, a sprijinului suplimentar pentru persoane și grupuri defavorizate și îndreptarea ajutorului de stat către cei deja favorizați de soartă – care știu, pot și vor să-l acceseze.

Să ne reamintim că, în urmă cu șapte ani, studiul ”Costul investiției insuficiente în educație” (http://www.refernet.ro/docs/cercetare/Costul-investitiei-insuficiente-in-educatie_2014.pdf) demonstra că aproximativ două treimi din cheltuielile publice pentru educație reveneau celor mai înstărite două cincimi ale societății, comparativ cu doar o zecime din aceste cheltuieli, care revenea cincimii celei mai sărace. În prezent, sunt indicii că aceste decalaje au crescut (în 2014, când a apărut studiul, nu se finanțau elevii din școlile private și nici nu era pandemie).

Deci, triada neputinței este asigurată: nu știm (nu avem date și nici nu vrem să colectăm), nu vrem (politici pro-echitate sau, când le avem, nu le aplicăm) și, evident, nici nu putem  (să înlăturăm sau, măcar, să atenuăm inechitățile din educație).

* Bancul: pe vremea comunismului, oamenii erau duși, la sărbătorile oficiale  (1 Mai, 23 August), la ”manifestații”. La o astfel de ”manifestație”, securistul de pe margine se adresează unui participant: ”Măi tovarășe, de ce nu strigi ”ura”?”, la care respectivul răspunde: ”Ura este în suflet, nu pe buze”.