La sfârșitul anului trecut, printre aburii de vin și de sarmale și simultan cu două petarde (cea cu bursele și cea cu olimpiadele), s-a lansat, cu relativ puțin tam-tam, Programul Național pentru reducerea abandonului școlar (PNRAS), reformă fără de care nu pot fi accesați banii din PNRR.

Desigur, reducerea abandonului școlar și, mai ales, a părăsirii timpurii a școlii, este necesară, dar nu pot să nu întreb:

1. De ce, după aproape 15 ani de intervenții, finanțate la greu din bani europeni și naționali, încă ne învârtim în jurul problemei abandonului școlar (și a părăsirii timpurii a școlii), mai ales când știm că altor țări le-a luat mult mai puțin timp să o rezolve, efectiv și eficient? De exemplu, Portugalia, care a ajuns de la 18,9%, în 2013, la 8,9 în 2020, în timp ce România avea 17,3% în 2013 și 15,6% în 2020.
2. Cum au fost cheltuiți sutele de milioane de euro, alocați prin POSDRU și POCU, pentru îmbunătățirea participării la educație și cu ce rezultate?
3. Care sunt rezultatele aplicării Strategiei privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în România, aprobată în 2015?

Și nu pot să nu întreb și dacă, nu cumva, banii noi din PNRR (cu ”distracția” aferentă – v. mai jos) vor avea aceeași soartă, mai ales pentru că Programul în sine și, mai ales modul lui de implementare (așa cum se creionează, acum), prezintă o serie de deficiențe – aceleași care ne-au împiedicat, în timp, să obținem răspunsuri satisfăcătoare și la celelalte trei întrebări de mai sus.

Analizând cele două acte normative, am identificat patru motive de îngrijorare, care țin de PNRAS, care pot conduce la consumarea unor resurse considerabile, dar fără rezultate pe măsură:

1. Premisa acestui program – instrumentul MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație), cu probleme de coerență internă și de validare.
2. ”Ruperea” școlii de comunitate și a copilului de familie.
3. Lipsa capacității instituționale – la toate nivelurile, mai ale al unității de învățământ, pentru a gestiona un astfel de proces.
4. Lipsa unui mecanism explicit și eficient de evaluare a fiecărei intervenții în parte, a eficienței folosirii fondurilor alocate și a rezultatelor proiectului, în integralitatea lui.

Voi încerca, în cele ce urmează, să prezint motivele pentru care consider aceste puncte slabe ale mecanismului de îmbunătățire a participării la educație, așa cum a fost definit prin cele două acte normative aprobate în decembrie 2021 (HG 1309/2021 și OME 6000/2021).

Instrumentul: Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație (MATE)

PNRAS se învârte în jurul unui instrument, cu acronim MATE (Mecanismul de Avertizare Timpurie în Educație), realizat, din câte știu, acum mai mulți ani, cu asistența Băncii Mondiale și dezvoltat și pilotat, recent, cu bani europeni. El a fost repus pe tapet, dar ”discret”: știm că există un modul SIIIR de colectare a datelor, dar nu știm mai nimic despre cât de validă este metodologia de calcul și de ierarhizare a școlilor și nici cum se leagă ierarhizarea școlilor de intervențiile respective – de exemplu, dacă situația unui anumit indicator impune sau nu anumite intervenții. Nici hotărârea de guvern nici ordinul de ministru nu explică mecanismele de validare a instrumentului, inclusiv prin pilotare. Ca urmare trebuie să credem Ministerul pe cuvânt că MATE este ”instrumentul minune” care:

1. Măsoară corect și obiectiv gradul de defavorizare a unității de învățământ.
2. Permite selectarea unor intervenții adecvate și adaptate fiecărei unități de învățământ.
3. Conduce la îmbunătățirea participării la educație – respectiv reducerea abandonului școlar și, cu precădere, a părăsirii timpurii a școlii.

Mai mult, metodologia de calcul a nivelului de defavorizare și lista celor peste 3000 de unități de învățământ, care pot beneficia de granturi, nu au fost analizate comparativ cu metodologia, respectiv cu rezultatele aplicării altor instrumente similare, dezvoltate și rafinate în ultimii ani, cum ar fi IRSE (indicele de risc socio-educațional)[1] sau indicele de eficiență dezvoltat de ARACIP (mai ales indicatorul compozit de ”resurse”)[2].

MATE, în ansamblul lui, pare o alăturare a două instrumente diferite:

• Un instrument de diagnoză la nivelul unității școlare, prin care se definește ”indicele de vulnerabilitate școlară”, care folosește exclusiv indicatori interni școlii privind cadrele didactice și privind elevii (mai ales cei de clasa a VIII-a).
• Un model de intervenție, pe cele trei paliere deja amintite, cu un evantai larg de acțiuni posibile, care pot duce, așa cum am mai spus, la îmbunătățirea participării la educație, acțiuni care privesc, cu precădere, unitatea școlară, cadrele didactice, elevii și, în subsidiar, familia și comunitatea.

Dar între cele două componente nu există o legătură logică, explicită și nu știm dacă anumite intervenții sunt sau nu legate de situația specifică a anumitor indicatori. De exemplu, dacă o unitate stă mai prost la indicatorul ”raport profesori suplinitori  / total profesori”, care sunt intervențiile recomandate sau, chiar, obligatorii? Dar dacă unitate are probleme mai mari la indicatorul ”numărul absolvenților de învățământ gimnazial care participă la examen / numărul total al absolvenților”?

De altfel, a doua componentă a mecanismului pare a avea o viață proprie, independentă de prima componentă:

• Nu există, în niciuna dintre fazele preconizate ale intervenției (identificarea elevilor la risc; evaluare și planificare; implementarea măsurilor; monitorizare și raportare) vreo mențiune la instrumentul care a condus la încadrarea unității într-o anumită grupă de risc.
• Se bazează pe cu totul alte date colectate, prin alte instrumente (anexate metodologiei).

”Filosofia” intervenției (a doua componentă a MATE) este corectă (până la un punct – v. mai jos): intervenția este construită logic, este fundamentată pe date, este structurată pe cele trei paliere cunoscute (prevenție, intervenție și compensare) și propune categorii de intervenții, care pot duce la rezultatele scontate (îmbunătățirea participării la educație, în special) – toate, cu o condiție: numai dacă intervențiile vor fi corect selectate, bine implementate și, mai ales, monitorizate și evaluate.

Celor două componente amintite li se adaugă un foarte vag mecanism de finanțare – despre care nu știm mare lucru. Știm doar că:

• Vor fi acordate granturi școlilor: este foarte bine, am susținut întotdeauna trecerea de la finanțarea prin subvenții la finanțarea prin granturi.
• Granturile vor fi până la 200.000 euro, fără, însă, a fi precizate criteriile de alocare. În PNRR este prevăzut, drept criteriu prioritar, valoarea indicelui de risc (peste 3.5), iar în textul de prezentare, de pe site-ul Ministerului, sunt menționate criteriile: numărul de elevi înscriși și gradul de marginalizare a localității. La acestea se adaugă, desigur, criteriul cel mai drag finanțatorilor de la noi (când nu sunt în stare să definească alte criterii clare de accesare a fondurilor), ”primul venit – primul servit”.
• Lipsește o listă detaliată a cheltuielilor eligibile. În PNRR, sunt prevăzute, ca activități eligibile: activități pedagogice și de sprijin; activități extracurriculare; lucrări minore și achiziționarea de bunuri; subvenții pentru elevii din grupuri vulnerabile de asigurare a tranziției din învățământul secundar inferior către învățământul secundar superior pentru finalizarea învățământului obligatoriu; parteneriate cu ONG-uri pentru activități de sprijin și/sau extracurriculare. Dar nu știm, de exemplu, dacă munca în plus a diriginților pentru introducerea datelor și completarea instrumentelor este sau nu plătită, sau dacă școala va avea dreptul să angajeze consilieri și psihologi – pentru activități de sprijin – sau va putea doar să contracteze serviciile respective. La fel pentru serviciile de tip ”școala-după-școală” etc.
• Pe lângă granturile acordate școlilor (500 milioane euro), 43 milioane de euro vor merge la programe de formare centralizată pentru 45000 de angajați – probabil, alții decât cei formați prin CRED (sau nu?). Ei vor fi formați pe teme generoase și generale – ”metode și tehnici de reducere a abandonului școlar, identificarea nevoilor și abilităților elevilor, abordări didactice centrate pe elev, competențe interculturale și evaluare formativă”. Reamintesc faptul că aceste teme de formare se regăsesc în toate programele finanțate cu bani europeni, de 20 de ani încoace, prin POSDRU, POCU – inclusiv prin CRED.

Ruperea școlii de comunitate

Așa cum am mai spus, diagnoza de la nivelul școlii, cea care determină încadrarea unității într-o grupă de risc, se referă la colectarea de date și informații și la intervenții strict de natură educațională, chiar dacă, la noi, factorii de context (familiali și comunitari) sunt cei care afectează considerabil, și mai mult decât în alte sisteme școlare, participarea la educație și rezultatele învățării. Gradul de defavorizare a localității este menționat doar în descrierea generală a programului și apare, de câteva ori, între factorii de evaluare individuală a elevilor, pentru determinarea nivelului de risc.

În metodologia aprobată prin ordin de ministru este menționată colectarea datelor privind situația familială a elevului (inclusiv nivelul de educație și economic al părinților) și condițiile de viață, dar nu este clar cum vor fi folosite acest date la nivel de școală. La fel, nu este clar cum datele de context vor fi folosite pentru elaborarea planurilor individuale de servicii educaționale (nici măcar dacă vor fi folosite) – de exemplu, pentru identificarea unor intervenții prioritare în funcție de cantitatea și, mai ales, de calitatea factorilor de risc. Este evident că un copil neglijat și abuzat acasă va avea nevoie de alte intervenții decât cel sărac, dar cu părinți iubitori și dornici să-și ajute copilul să reușească la școală. Or, MATE nu oferă direcții de acțiune în acest sens.

Totodată, eu nu am văzut că ar fi colectate sau folosite date despre comunitate (de exemplu, gradul de izolare, accesul membrilor comunității la servicii, inclusiv sanitare, sociale, de comunicare, date privind economia locală și angajarea etc.), în condițiile în care știm, deja, din alte cercetări întreprinse[3],  că factorii familiali și comunitari sunt determinați și că sunt intercorelați, acționând, de regulă, sinergic.

De altfel, sunt și foarte puține intervenții preconizate la aceste niveluri (familie și comunitate): sunt menționate doar educație parentală, școala-după-școală și, la modul foarte general, colaborarea cu alte instituții de la nivel local – mai ales cu SPAS și DGASPC. Este, însă, dificil de văzut (de ghicit?) cum anume MATE va asigura legătura cu serviciile comunitare, mai ales că nu văd că s-ar fi valorificat, în vreun fel, ideea de integrare a serviciilor – promovată atât prin proiectele coordonate de UNICEF (cele două pachete de servicii concepute și pilotate deja[4]), dar și printr-un proiect al Ministerului (nici el amintit[5]).

În plus, nu apare nicio legătură logică (prin ceea ce literatura de specialitate numește ”teoria schimbării”), între diagnoză (datele colectate), resursele alocate, procesele intenționate (intervențiile respective) și rezultatele așteptate (respectiv, îmbunătățirea participării la educație și a rezultatelor învățării).

Ca urmare, măsurile preponderent educaționale, fără a fi avute în vedere și intervenții complementare obligatorii la nivelul familiei și al comunității, nu vor avea, în opinia mea, efectele scontate.

Capacitatea instituțională deficitară

Cei mai mulți bani vor merge direct către școli, prin granturi (un lucru excelent), de până la 200.000 euro, bani pe care școlile să-i folosească pentru programele respective (de prevenție, intervenție, compensare). Înscrierea în program se face prin completarea unui formular, pe care l-am parcurs: în afara datelor despre unitate (care, teoretic, ar fi trebuit să existe, deja, în acel modul special din SIIIR), nu exisă decât două întrebări (deschise), referitoare la ”3 provocări” și, respectiv, la ”activități de îmbunătățire” propuse.

Întrucât nu pot crede că banii vor fi alocați exclusiv pe baza acelei declarații de intenție, va urma, probabil, ca Ministerul să ceară, fiecărei școli înscrise, să vină cu un proiect concret în acest sens – elaborat după tipicul proiectelor europene: chiar când beneficiezi de un grant, este nevoie, fiind vorba de bani publici, să spui foarte clar, dinainte, pe ce îi cheltuiești, cum anume, când și cu ce rezultate.

Mai este posibilă și o planificare, o realizare și o finanțare a cheltuielilor ”din mers”, dar aceasta va crea un coșmar logistic (și legal) în privința utilizării fondurilor – mai ales având în vedere rigiditatea legislației privind planificarea și execuția bugetară: banii respectivi trebuie prevăzuți în bugetul fiecărei unități școlare, cam de prin august-septembrie, pentru anul următor, iar modificările pot fi făcute numai prin rectificări bugetare – care știm cu toții când și cum se fac…

În general, modul de alocare, distribuire, planificare și utilizare a fondurilor este într-o ceață deasă: nu știm cine, când și cum va gestiona banii alocați prin granturile respective. Dar mă gândesc, în naivitatea mea, că poate Ministerul s-a gândit deja la mecanismul financiar de implementare a acestui Program mamut de reducere a abandonului școlar, care să ușureze, nu să îngreuneze, viața școlilor defavorizate din toate punctele de vedere.

Metodologia de implementare prevede și rolul diferitelor instituții: va exista o unitate centrală la nivelul Ministerului (în cadrul Direcției care se ocupă de ”România Educată”) și Unități MATE la nivelul inspectoratelor școlare, cu multiple atribuții, formate din ”profesioniști cu experiență valoroasă pe plan local”. La nivelul școlilor, cadrele didactice (mai ales diriginții) vor completa datele în SIIIR, fișele (rapoartele) individuale pentru fiecare elev, vor monitoriza fiecare elev la risc folosind instrumentele deja stabilite (chestionar pentru elev, fișa de evaluare MATE – pentru fiecare elev, chestionar privind nevoile de formare ale cadrului didactic) și, în general, vor asigura planificarea, realizarea și monitorizarea intervențiilor din planul fiecărei unități.

La acestea se adaugă instrumentele folosite la nivelul școlii, care vor intra, probabil, în sarcina conducerii unității de învățământ: Formularul privind profilul școlii și Planul activităților pentru implementarea MATE (cam rigid, în opinia mea, și neadaptat condițiilor diferite din fiecare unitate – cum ar fi, de exemplu, dimensiunea unității). Poate sună bine în teorie, dar problemele practice au toate șansele să omoare chiar și cele ai bune intenții. Haideți să ne gândim numai la școlile mici (300-500 de elevi), majoritare în mediul rural, cu un singur director, ½ secretar, ½ contabil, 0 administratori, 0 informaticieni și 15 cadre didactice cu baza în unitate, dar care pot avea și 10 structuri, multe dintre ele populate cu copii vulnerabili – deci, cu risc mare de abandon școlar.

Aceste școli, cu o fluctuație mare a personalului didactic, nedorite la concursurile de directori, cu resurse și finanțare deficitare (din cauza numărului mic de elevi), situate în comunități sărace (unde, deci, nici primăria nu poate asigura o finanțare complementară decentă) nu au capacitatea de a scrie și gestiona astfel de proiecte. De niciun fel: nici nu știu, nici nu pot și, multe, nici nu vor. Mai mult decât atât: anumite servicii – școala-după-școală, consiliere, orientare, activități remediale etc. – nu au fost gestionate, de regulă, din punct de vedere financiar, la nivelul unității de învățământ, iar activitățile stabilite în Metodologia aprobată prin OM 6000/2021 sunt complexe, laborioase și cer o anumită expertiză, pe care nimeni nu s-a îngrijit să vadă dacă există la nivelul unităților și nici să o creeze.

La fel în privința inspectoratelor școlare. Nu știm dacă sunt prevăzute noi angajări pentru Unitățile MATE și nici dacă au fost alocate fonduri pentru dezvoltarea capacității personalului. Și, la urma urmei, având în vedere că PNRAS are o durată de viață până în 2026, se mai aplică sau nu propunerea din România educată, care presupune desființarea inspectoratelor școlare și unificarea lor cu ARACIP?

La fel: are Ministerul capacitatea, în cadrul Direcției generale pentru implementarea proiectului „România Educată” (care știm că este încadrată cu specialiști de top…) de a gestiona un astfel de proiect?

Mie mi-e cam teamă că, în lipsa capacității reale instituționale la aceste trei niveluri, programul va fi ”făcut” din hârtii, fără a avea un impact real la nivelul școlilor și al celor mai defavorizați copii. Mai mult, vor înflori firmele de consultanță, care vor face aceste hârtii pentru școli și inspectorate, pentru ca totul să fie bine – mai ales că lipsește un mecanism real de evaluare a programului.

Lipsa unui mecanism explicit de evaluare

La inițierea oricărei politici publice, una dintre întrebările obligatorii este: de unde vom ști și cum anume dacă țintele și obiectivele vor fi atinse? Dinspre sistemele de calitate (cu ”îmbunătățirea continuă” ca axă definitorie), apare și o a doua întrebare, la fel de importantă: cum folosim ceea ce știm pentru a îmbunătăți, în continuare, politicile respective?

Deci, orice politică respectabilă are incluse mecanisme de feedback, evaluare și îmbunătățire. Or, cele două acte normative analizate nu includ răspunsuri explicite, coerente și consistente la cele două întrebări de mai sus: este ca și cum am considera că putem atinge obiectivele dacă planificăm niște activități, le realizăm și monitorizăm realizarea lor strângând cât mai multe date.

Ciclul de viață al proiectului cuprinde patru etape: 1. identificarea elevilor la risc; 2. evaluarea factorilor de risc și planificarea măsurilor; 3. implementarea măsurilor; 4. monitorizare și raportare. Deci, totul se termină cu monitorizarea și raportarea. Cuvântul ”evaluare” este folosit numai în legătură cu copiii, pentru a identifica factorii de risc, și este evitat, cu mare grijă, în rest, când este vorba de program și, mai ales de rezultatele lui, neexistând niciun mecanism de evaluare a rezultatelor programului, la niciunul dintre nivelurile luate în considerare – școală, județ, național.

De altfel, nici obiectivele programului nu sunt foarte clar formulate în HG 1309/2021 (lipsind complet din OM 6000/2021), iar indicatorii de performanță lipsesc cu desăvârșire, nefiind amintiți nici măcar indicatorii din textul oficial al PNRR. Scopul PNRAS constă în

”a) reducerea abandonului școlar în minimum 25% din unitățile de învățământ participante la Program în perioada 2021-2026;” Este o țintă din PNRR, dar reformulată greșit: este vorba de ”reducerea cu 25% a cohortei de intervenție cu prioritate ridicată”, adică 625 de școli nu vor mai fi ”cu risc ridicat de abandon școlar”. Oricum mi se pare un obiectiv prea puțin ambițios (pentru un program de jumătate de miliard de euro și 4 ani de implementare – 2022-2026).

”b) îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi în cadrul evaluărilor naționale și creșterea procentului de elevi care finalizează învățământul gimnazial;” Cu cât se vor îmbunătăți aceste rezultate? Dar procentul elevilor care vor finaliza gimnaziul, după cei 5 ani de aplicare a programului? (Din nou, lipsesc indicatorii).

”c) creșterea participării absolvenților învățământului gimnazial la evaluarea națională pentru absolvenții clasei a VIII-a și a ratei de tranziție de la învățământul secundar inferior – gimnazial la învățământul secundar superior – liceal sau profesional.” Cu cât va crește rata de participare la Evaluarea Națională? Dar rata de tranziție la liceu / școală profesională? (La fel, lipsesc indicatorii.)

PNRAS are și obiective generale:

”a) creșterea autonomiei și a capacității unităților de învățământ în utilizarea resurselor, prin implementarea Mecanismului de avertizare timpurie în educație, denumit în continuare MATE;” Cum se măsoară ”creșterea autonomiei și capacității” prin ”implementarea MATE”, în lipsa unor indicatori clari și a unei evaluări inițiale, de tip baseline?

”b) monitorizarea, prin aplicarea MATE, elevilor în risc de părăsire timpurie a școlii și abandon școlar și sprijinirea unităților de învățământ în colectarea de date relevante, realizarea planurilor de activități individualizate și formare.” Cum se evaluează rezultatele monitorizării și ale implementării activităților (de prevenire, intervenție și compensare)? Are această monitorizare vreo legătură cu scopul și obiectivele generale ale PNRAS?

Deci, programul constă în ”identificarea unităților de învățământ de stat care școlarizează elevi din învățământul primar și gimnazial în care există un procent mare de elevi în risc de abandon școlar și sprijinirea acestora în colectarea de date relevante și realizarea planurilor de activități individualizate, prin intermediul MATE” – cam puțin pentru, repet, 543.000.000 euro.

Monitorizarea este menționată ca ultima activitate legată de implementarea programului, fiind monitorizat progresului, pe baza datelor din SIIIR (date introduse de cadrele didactice) și folosind o serie de instrumente de monitorizare – Rapoarte de progres pentru fiecare elev și Rapoarte MATE la nivel de școală, județean și național. Din experiența altor proiecte (inclusiv cele coordonate de UNICEF) știu că aceste rapoarte individuale implică o cantitate considerabilă de muncă la nivelul școlii, puține școli având capacitatea și, mai ales, voința de a realiza acest tip de monitorizare, la nivel individual, prin astfel de rapoarte.

Deci, monitorizarea se face prin rapoarte de progres și ținerea unor registre, și se încheie, apoteotic, cu un ”eveniment național” în care se prezintă concluzii și recomandări, lipsind complet mecanismele de evaluare bazate pe date și indicatori. Ca urmare, nu vom ști niciodată dacă activitățile planificate și realizate sunt adecvate nevoilor identificate și duc, într-adevăr, la îmbunătățirea participării la educație și a rezultatelor obținute la examene și evaluări naționale.

Câteva concluzii

• Vor fi bani mulți alocați, dar pe baza unor documente programatice făcute pe genunchi, lipsite de consistență și lansate în pripă (trebuiau emise cele două acte normative până șa sfârșitul anului 2021). Ca urmare – persistă multă ”ceață”, care ne va lua ceva timp să o risipim. Nu știm dacă și cum vor fi cheltuiți banii, iar implementarea va întârzia, probabil, în lipsa unui mecanism clar de finanțare, mai ales că primele 750 de școli ar trebui să primească banii de granturi până la sfârșitul lunii martie 2022.
• Nu știm dacă școlile care au cea mai mare nevoie de intervenție au și capacitatea instituțională necesară conceperii și gestionării unui astfel de program și nici dacă și cum vor fi sprijinite (în afara indicațiilor prețioase primite de la inspectorat). Gestionarea proiectelor și administrarea granturilor vor crea probleme școlilor, mai ales celor defavorizate, care oricum suferă mai mult de lipsa capacității instituționale. Ca urmare, vor înflori firmele de consultanță, care vor primi bani frumoși pentru elaborarea proiectelor concrete ale unităților școlare.
• În lipsa unor manuale și documente care să explice legătura dintre anumite cauze ale abandonului, resursele și activitățile care se adresează acestor cauze și efectele scontate în urma realizării acelor activități, școlile vor face tot ceea ce știu: cursuri de formare fără număr, activități de tip after-school, activități extracurriculare de tip serbări și zile festive (cu copii îmbrăcați frumos, care cântă și recita poezele), achiziții de copiatoare si table Smart (care zac, apoi, nefolosite din lipsa de service, consumabile și competențe de utilizare) etc.
• Nu interesează pe nimeni măsurarea impactului activităților derulate asupra obiectivelor asumate. Lipsesc obiectivele SMART, lipsesc indicatorii de performanță, mai ales indicatori de rezultat și de impact (chiar indicatorii din PNRR fiind mai ales de input – de exemplu, câte școli primesc granturi, în cele două etape, dar nu și privind rezultatele obținute cu banii respectivi), lipsind, în general, mecanismele specifice de evaluare (ex-ante, intermediară și ex-post).

 

[1] Vezi https://hartairse.humancatalyst.ro/public/map

[2] Vezi https://aracip.eu/storage/app/media/Documente/Resurse/Starea%20calitatii%20educatiei/rapoarte%20de%20cercetare%20aracip%20vol.%201.pdf

[3] Despre rolul comunității, în ansamblul, asupra mobilității sociale vezi cercetările lui Raj Chetty – de exemplu, ”Atlasul oportunităților” – https://opportunityinsights.org/paper/the-opportunity-atlas/ și https://www.opportunityatlas.org/

[4] Vezi ”Pachetul minim de servicii”, la https://www.unicef.org/romania/ro/pachetul-minim-de-servicii-0 și ”Pachetul educație incluzivă de calitate” la https://www.unicef.org/romania/ro/pachetul-educa%C8%9Bie-incluziv%C4%83-de-calitate

[5] Vezi Proiectul ”Crearea și implementarea serviciilor comunitare integrate pentru combaterea sărăciei și a excluziunii sociale”, finanțat din Programul Operațional Capital Uman, POCU/375/4/22/122607 http://serviciicomunitare.ro/despre