Introducere

Continuăm cu analiza Capitolului din manifestului ”O voce pentru educație”, care se ocupă de Curriculum. Câteva constatări generale:

• Diagrama Ishikawa (introductivă) este OK, dar cu o întrebare: unde și când s-a realizat pasul 2, cercetare – consultare – integrare, care adus la cele 10 priorități identificate? Să fie vorba de procesul de consultare aferent documentului ultim România Educată? Ca să fie clar pentru toată lumea: ultimul document România Educată, discutat (și ”legiferat”) acum, este diferit, în sens conservator, de raportul sintetic precedent, dar și de rapoartele tematice, rezultate în urma activităților grupurilor de lucru, sintetizate în acel prim raport general.
• Nici aici, nici în alte părți din document, nu se propune un plan de management al tranziției: multe propuneri, mai ales schimbările curriculare radicale, pentru a fi implementate, au nevoie de timp și resurse care nu pot fi alocate la grămadă. De exemplu, cum planifici formarea în masă a profesorilor pentru a nu deranja învățarea din școală?
• Se pare că ultimele două paragrafe (clase bilingve de la clasa pregătitoare și posibilitatea de a îmbina curriculumul românesc cu cel internațional) au fost introduse la ”sugestia” unor reprezentanți ai școlilor private, care ar mai dori încă un robinet deschis la fonduri publice.

1. Autonomie curriculară pentru școli

OK, în general, de acord cu propunerea de ”autonomie controlată” a școlii. Perfect de acord și cu fundamentarea evaluării școlilor și a profesorilor pe progres, la toate disciplinele și pentru toți elevii din școală, drept criteriu fundamental, cu toate celelalte principii aferente. Dar, atenție:

• Posibilitatea școlilor de a-și alege profesorii nu apare nici în capitolul despre cariera didactică, nici în cel despre guvernanță.
• La finanțare, lipsește un capitol dedicat implementării curriculumului. De exemplu, școala nu poate avea autonomie în definirea curriculumul propriu (school based curriculum) dacă nu are și resurse pentru acest curriculum: de exemplu, un ”opțional” de vioară are alte costuri decât unul de matematică.
• Știm în câte școli există capacitate de a transforma, de a adapta un curriculum național (”plan cadru” redus – v. paragraful următor) la situația din școală (acel school based curriculum care, la alții, nu cuprinde numai opționalele, ci toate disciplinele)?

Deci, și aici, ca și în multe părți din document, nu se propune un plan de management al tranziției: multe propuneri, pentru a fi implementate, au nevoie de timp și resurse care pot fi alocate în momente diferite. De exemplu, foarte multe propuneri presupun, pentru a fi implementate, formarea în masă a profesorilor. Și ai nevoie de o planificare foarte riguroasă a acestor formări ca să nu deranjezi, mai mult decât este nevoie, procesul de învățare din școală (+ planificare și resurse pentru suplinire, noi manuale, auxiliare etc.).

Diavolul stă, aici, în detaliile care vor rezulta din operaționalizare: judecarea progresului trebuie gândită și în funcție de factorii de context. Unii elevi pot progresa mai repede, alții mai încet sau deloc, independent de ce face școala. Deci, trebuie diferențiată foarte clar influența factorilor interni școlii (profesor, curriculum, manuale, echipamente etc.) de influența factorilor externi școlii, care țin de persoană (de exemplu, o dizabilitate sau o tulburare specifică de învățare), de familie (sărăcie, locuire improprie, nivel scăzut de educație etc.) sau de comunitate (șomaj, criminalitate, demografie negativă, slabă dezvoltare economică și socială, cultură etc.). Această diferențiere cere timp, resurse, și acces la big data – fezabilă, dar numai dacă s-ar realiza interconectarea bazelor de date.

2. Creșterea flexibilității curriculare la nivel sistemic

De acord – dar este doar la nivel de intenție. Cum se justifică propunerile de procente pentru CDȘ? Sunt opinii sau sunt bazate pe cercetare?

”Flexibilizarea” nu trebuie să însemne că unele discipline / arii curriculare sunt mai importante decât altele. Sunt ferm împotriva concentrării pe ”disciplinele de examen”, indiferent de nivelul de învățământ. De aceea, aș renunța la ideea de curriculum nucleu. De asemenea, aș renunța complet la vetustul ”plan cadru”. Dacă vă uitați prin jur, există și alte instrumente de reglare curriculară mult mai puțin birocratice. În fond, dacă dezvolți competențele specificate în curriculum și în profilurile de ieșire și acest lucru este validat prin evaluări standardizate, de ce să te mai intereseze câte ore faci de istorie și câte de fizică? Poate le faci integrat, poate le faci separat.

Evident, din motive ce țin de specificul disciplinelor (clasice sau integrate), planificarea poate fi făcută pe zi, săptămână sau chiar lună (v. de exemplu, noul curriculum pentru învățământul primar din Irlanda) – cu condiția acceptării unei flexibilizări și a programului școlar (de exemplu, eu să-mi pot face cele două ore de istorie dintr-o săptămână la muzeu, iar profesorul de botanică, 6 ore (din cele 8 dintr-o lună), într-o excursie de o zi.

Sunt multe exprimări vagi, bune ca intenții, dar, repet, ”diavolul stă în operaționalizare și implementare”. Și o întrebare: știm câți profesori au capacitatea de a operaționaliza un school based curriculum în curriculumul predat, individual, păstrând coerența cu și care să realizeze competențele din curriculumul național?

3. Monitorizarea și evaluarea constantă a curriculumului dintr-o școală

OK, ca intenții (subiectul este expediat sumar) – ar răspunde întrebărilor de mai sus (dacă s-ar realiza).

4. Curriculum și evaluare bazate pe competențe gândite în progresie sistemică…

Nu prea am înțeles ce vrea acest paragraf – formulările sunt mult prea generale.

5. Viziune sistemică asupra curriculum-ului bazat pe competențe și corelarea lui…

La fel, un bla-bla general. Și se puteau spune atât de multe… Nu am înțeles ce vrea să zică, citez: ”Considerăm că nu ar trebui să existe profiluri separate pentru elevi pentru diferite cicluri, profesori, părinți sau orice alt membru ale comunității de învățare în măsura în care aceștia sunt modele de învățare pentru elevi”. Am citit de trei ori, nu am înțeles. Poate e vina mea.

6. Redefinirea ariilor curriculare

Corelarea curriculumului cu profilurile, există. A fost și legiferată printr-un ordin de ministru. Și, ca să înțeleg mai bine: la paragraful 4, se spune: ”Până la nivelul examenelor de absolvire a liceului, curriculum-ul trebuie să păstreze un echilibru între limbă, comunicare, limbi străine / matematică și științe / științe umaniste / arte / sport” – deci, între ariile curriculare de acum (mai mult sau mai puțin), iar în acest paragraf se cere, nici mai mult nici mai puțin, regândirea ariilor curriculare, care, citez, ” nu mai pot fi considerate relevante pentru elevii de astăzi, și cu atât mai puțin pentru absolvenții de după 2030”? De altfel, schimbările propuse sunt de detaliu: asta trece aici, cealaltă dincolo, mai unim discipline, mai adăugăm conținuturi. Aceste propuneri sunt fundamentate pe cercetare sau sunt păreri ale autorilor?

Voalat, se propune renunțarea la planul cadru: de ce nu se spune pe șleau?

7. Standarde curriculare și descriptori de performanță pentru fiecare an școlar

Uau! A văzut cineva, dintre autori, câte sute de pagini are un astfel de document? Există capacitatea de a produce aceste standarde? Acum (m-am uitat pe cele lansate, cu surle și trâmbițe, de Merito), nu prea am văzut formulări ”clare și precise”. Ca să nu mai vorbim de: ”scrise în limbaj accesibil copiilor”. E de discutat dacă vorbim de standarde de învățare pentru uzul celui care învață și/sau pentru uzul profesorului.

Pentru fiecare an de studiu? De ce nu pentru ciclu? Mai ușor te reglezi, cred eu, ca profesor, la nivel de ciclu de învățământ, decât la nivel de an școlar.

Cam repede expediat subiectul.

8. Încurajarea participării elevilor la activități din zona STEAM…

OK ca idee, deși în conținutul paragrafului nu se vorbește de STEAM, ci se bate șaua cu co-teaching (mai curând, team-teaching), cu specializarea multiplă în formarea inițială, cu normarea și cu timpul de pregătire – chestii care ar trebui, zic eu, mutate la Capitolele 1 și 2.

9. Posibilitatea înființării de școli care să urmeze un curriculum bilingv începând cu clasa pregătitoare

Aici, m-au dat pe spate – dezamăgire profundă. În sine, nu e o idee rea, dar este, oare, aplicabilă la nivel de masă? Exact când am citat această propunere mi-a venit în minte titlul seriei de postări: ”O voce, pentru cine?”: va asigura Ministerul Educației și la Coarnele Caprei ”școli bilingve de la clasa pregătitoare”, sau acest program este gândit doar pentru părinții elevilor din școli de fițe? Au idee inițiatorii dacă se vor încadra aceste clase bilingve pentru toți în bugetul de 15% din bugetul consolidat? Sunt convins că nu.

La fel, se face o reclamă (care nu ar trebui să existe într-un document care se adresează sistemului public de învățământ), sistemului Cambridge, o foarte profitabilă afacere privată (a nu se confunda cu curriculumul britanic) cu școli internaționale, pe bani mulți. Aveți idee cât costă, de exemplu, o taxă la o școală britanică? Dar la o școală Cambridge? Sau pentru a implementa cele trei niveluri ale programului oferit de IBO?

Repet, pentru cine ați gândit aceste programe care, eventual, să fie finanțate din bani publici? Pentru muritorii de rând sau pentru casta corporatiștilor cu bani? ȘI mai este problema, delicată, a ajutorului de stat…

10. Posibilitatea școlilor de a avea un curriculum mixt care să îmbine programa românească cu alte programe…

Este o posibilitate … care se poate și acum. De exemplu, liceele germane din Timișoara sau București (publice), oferă, simultan, diploma românească de Bacalaureat și cea de Abitur din Germania, în urma unui acord interguvernamental.

La fel, în alte țări există școli (doar private), care oferă unele discipline după un curriculum străin (de exemplu, A Level/iA Level la matematică și limba engleză), la celelalte discipline fiind aplicat curriculumul național. De asemenea, există, tot în alte sisteme, școli, chiar de stat, care oferă rute alternative, cu un curriculum aferent unui alt stat – la fel, GCSE/iGCSE  și A Level/iA Level, sau programele IBO.

Marea problemă, aici, este ca aceste sisteme alternative să nu fie un factor în plus de discriminare, care se adâncește pe zi ce trece în învățământul românesc, între cei care au (de toate) și cei care nu au. Ca urmare, susțin ca aceste programe să fie oferite și finanțate de către stat și în instituțiile publice de învățământ, cu grijă pentru școlile din comunități dezavantajate (care ar putea deveni ”școli magnet” – știu criticile aduse acestui concept). La fel ca în cazul ”curriculumului bilingv de la clasa pregătitoare”: se pare că aceste două ultime paragrafe au fost introduse la ”sugestia” unor reprezentanți ai școlilor private, care ar mai dori încă un robinet deschis la fonduri publice.