Mă grăbesc să scriu ”la cald” (și cu obidă) despre o experiență pe care am avut-o recent, participând la o întâlnire de proiect (dedicat reformării predării unei anume discipline școlare). Nu voi numi disciplina respectivă și voi avea grijă să nu scriu ceva care ar putea-o da de gol. Aceasta din două motive. Primul, este că proiectul respectiv este unul de succes și necesar în contextul curricular actual, deoarece țintește eliminarea caracterului livresc al predării, printr-o abordare inductivă a disciplinei respective (de la fapte concrete la concepte și cauzalitate), prin caracterul concret al experiențelor de învățare oferite elevilor, prin valorizarea greșelii în învățare – toate opuse modului actual de predare (teoretic și deductiv, ca demers de cunoaștere, departe de viața reală și care asociază greșeala cu vina și cu pedeapsa ). De asemenea, trebuie să spun că marea majoritate a participanților sunt pentru o reformă autentică a educației, în linie cu tot ce se întâmplă în lume, acum, toate aceastea fiind evidente în luările publice de cuvânt (majoritatea fiind profesori și inspectori ai respectivei discipline, la care s-a adăugat un contingent important – nu ca număr, ci ca influență – de universitari din sectorul respectiv).

Dar al doilea motiv (unul mai important, mai profund și mai cu vechime, pentru care folosesc această întâlnire mai mult ca pretext) va perturba considerabil, până la anihilare chiar, orice proces de reformă curriculară: situația descrisă mai jos poate fi întâlnită la absolut toate disciplinele predate în școală. Pentru că, independent de bunele intenții ale promotorilor acestui proiect și de rezultatele obținute până acum, modul în care au decurs discuțiile între participanți mi-a întărit convingerea că reforma educație trebuie gândită ca schimbare culturală.

Desigur, avem nevoie, indiscutabil, de mai mulți bani pentru educație; este, indiscutabil, nevoie ca salariile profesorilor să fie majorate substanțial; este, indiscutabil, nevoie de îmbunătățirea condițiilor materiale din școală, de depolitizare și de descentralizare; este, indiscutabil, nevoie de schimbări curriculare, în evaluare și examinare și chiar în structura sistemului de învățământ. Dar, dacă nu se schimbă ceva și la nivelul atitudinii față de disciplina predată, în oglindă cu atitudinea față de însăși ”meseria” noastră de profesori, toate acestea vor aduce simple îmbunătățiri și continuarea ”schimbării fără reformă”. Voi încerca să explic de unde a apărut acest ”feeling”.

M-a uimit, în primul rând, ”viziunea tunel” a unor lideri de opinie, veniți mai ales din universități și care au fost lăsați să expună niște idei extrem de conservatoare și de dăunătoare reformei reale. Iată, mai jos, câteva subiecte favorite de dezbatere (în activitatea de grup), toate gravitând în jurul conținutului ”științific” al disciplinei și al modalităților prin care s-ar putea mări rolul (și timpul alocat) disciplinei respective în curriculum. Acei universitari conservatori au preluat conducerea discuției și au fost lăsați să-și facă mendrele, chiar dacă ceilalți participanți nu erau, poate, de acord. De exemplu: 

• S-a discutat intens despre modalitățile prin care elevii pot înțelege mai repede, mai bine și mai cu plăcere conceptele și teoriile disciplinei respective, în așa fel încât să lege orice fenomen cu principiile și conceptele învățate, scopul fiind, deci, să transformăm fiecare elev într-un specialist al disciplinei respective. 
• Toată lumea s-a plâns de calitatea studenților de la facultățile de profil, de faptul că profesorii buni dispar treptat și că nu mai sunt tineri care să le ia locul, de faptul că sunt tot mai puține talente în rândul elevilor și că tot mai puțini olimpici se îndreaptă spre cercetarea de vârf din domeniul respectiv.
• S-a susținut ideea că nu poți supraviețui fără cunoștințele și explicațiile oferite de disciplina respectivă: lipsa de cultură specifică (istorică, fizică, lingvistică, matematică, artistică) te transformă într-o victimă sigură a șarlatanilor și a mass media neinformate sau răuvoitoare. Aș putea da câteva exemple foarte ”suculente”, care ilustrează această convingere (susținută mai ales de reprezentanții mediului universitar), dar aș divulga domeniul – ceea ce nu vreau.
• Au abundat intervențiile referitoare la schimbarea conținuturilor din programe sau manuale: ”să se introducă tema xxxx în programă, pentru că avem olimpici internaționali la această temă, chiar dacă nu există ca disciplină de sine stătătoare”; ”ați scos toate yyyy de la clasa a VI-a”; ”tema wwww se studiază la clasa a VIII-a, deși locul ei ar fi la clasa a XII-a”, ”avem nevoie de mai multe ore la clasa a X-a pentru tema qqqq” etc. Și aceasta, în ciuda faptului că proiectul în cadrul căruia se desfășura activitatea este centrat pe metodologie.
• A predominat o viziune elitistă: nu ne interesează decât cei mai buni elevi la disciplina respectivă, ”elevii deștepți, talentați”, care învață în ”licee excepționale”. Restul, din ”liceele mai sărăcuțe”, trebuie să aibă doar niște cunoștințe disciplinare de bază, dar, în același timp, cât mai consistente, altfel nu se vor putea descurca în viață. Ca, urmare, noi, apostolii disciplinei, trebuie să descoperim cât mai multe astfel de talente, să le cultivăm, să le trimitem la olimpiade și concursuri și, în ultimă instanță, să le călăuzim spre ”dreapta credință” – respectiv către studiile universitare de specialitate.
• A fost respinsă orice încercare de discutare a conținuturilor disciplinare în funcție de nivelul sau de stadiul de dezvoltare intelectuală corespunzătoare unui anumit nivel de vârstă. Motivul invocat a fost necesitatea respectării ”logicii” interne a disciplinei, care este cea a ”științei mamă”, fără nici un compromis. În aceeași linie, nu a interesat corelarea cu experiența de viață concretă și specifică a celor care învață. Exercițiile practice, chiar cele foarte concrete, nu erau abordate din perspectiva utilității sociale a respectivelor fenomene științifice.
• În afara argumentelor reieșite nemijlocit din conținutul disciplinar, opiniile despre curriculum (obiective, conținuturi, evaluare, organizare etc.) se bazau exclusiv pe propria experiență: ”Pe timpul meu, la liceu, învățam 46 de pre pe săptămână și ce bine era, pentru că aveam timp să aprofundez toate conținuturile disciplinare”.
• Cultura generală (ca și cea de specialitate) este redusă la a ști corect și a putea explica corect un anumit fenomen specific unui / oricărui domeniu științific. Această cultură este una a certitudinilor: totul este dat, este predefinit, supus legilor ”disciplinei regine”, pe care, desigur, noi o predăm și care este baza indiscutabilă a oricărei culturi generale. Ce atâta pseudoștiință? (”Ce, economia e știință?”).
• Nicio iotă despre obiectivele generale (ale educației sau ale nivelului de învățământ), despre competențele care trebuie formate la un anumit nivel, despre colaborarea între respectivul domeniu al cunoașterii și alte domenii, despre posibila contribuție la formarea personalității și a caracterului celui care învață.
• Cred că este de prisos să adaug că, în afara unor testimoniale ale elevilor, în toată această discuție elevii nu au fost deloc pomeniți – nici măcar pentru a argumenta necesitatea mutării unui capitol de la o clasă la alta, pornind de la capacitatea lor de înțelegere.

Această abordare mi s-a părut, chiar dacă termenul poate părea prea tare, ca o negare a propriului profesionism profesoral. Este o abordare pe care am mai întâlnit-o și pe care am combătut-o, de fiecare dată: profesorii se consideră, în primul rând, matematicieni, istorici, chimiști, și abia în al doilea rând profesori de matematică, de istorie, de chimie. Deci, profesionismul profesoral este unul de rangul doi, adesea fiindu-ne chiar rușine să sunem că suntem profesori – și de aceea ne ”dăm” fizicieni, chimiști, psihologi, matematicieni etc. 

Acest ”pattern” mentalitar este confirmat și de absența unor organizații profesionale puternice (cu excepția învățământului primar – fapt explicabil prin caracterul direct profesionalizant al liceului pedagogic). În schimb, avem ”Societăți de științe….”, pentru toate disciplinele ”importante”… 

Ca urmare, noile programe (în acest an vor fi realizate și dezbătute noile programe pentru clasa a V-a și clasa a IX-a), chiar dacă se vor fundamenta pe un cadru curricular general și/sau pe profiluri competențiale de ieșire din fiecare nivel de învățământ, nu vor fi deloc noi. Cu o asemenea mentalitate, indiferent de câte ori vom sublinia necesitatea abordării integrate, indiferent de câte ori vom spune că o disciplină de studiu este doar o parte a educației oferite de școală, discuțiile pe marginea programelor vor fi doar certuri despre câte ore alocăm diferitelor discipline, despre conținuturile care trebuie ”predate” la fiecare clasă, iar fiecare profesor va încerca să-l facă pe elev nu numai un specialist în disciplina predată, ci chiar un pasionat, un adept fanatic al acesteia. Din aceste discuții vor rezulta, inevitabil, programe și mai încărcate, simple înșiruiri de capitole și teme ”științifice”, disciplinare – mai ales după dezbaterea publică, unde liderii de opinie sunt, din păcate, specialiștii disciplinelor respective și nu specialiștii în educație. 

După părerea mea, cea mai mare parte din vină pentru această situație o poartă actualul sistem de formare inițială a profesorilor prin ”Modulul pedagogic”/”DPPD” – care este, reamintesc, un parcurs opțional. Studenților li se insuflă credința că ei vor fi biologi, istorici, matematicieni, filologi. Dacă vor fi suficient de ”buni”, vor lucra în domeniu. Dacă nu sunt suficient de ”buni”, vor ajunge profesori. 

Ca urmare, parcurgerea DPPD este considerată ca soluție de ”backup”, în cazul ”eșecului” (deci dacă nu pot găsi un loc ”corespunzător” de muncă…) iar opțiunea pentru cariera didactică este fie una negativă (ajung profesori, cei care nu sunt suficient de buni pentru a ajunge altceva), fie, cel mult, profesoratul este considerat un ”adăpost de vreme rea” – ambele situații cu efecte catastrofale asupra calității educației. Din păcate, această atitudine este întărită de personalități marcante ale disciplinelor respective, care, convinși fiind de superioritatea domeniului cunoașterii umane în care profesează, devalorizează implicit sau chiar explicit cariera didactică (fapt confirmat, recent, de directorul unui DPPD). Ei sunt cei care consideră profesorii ca specialiști în diferite domenii, care ne fac favorul să ne împărtășească, ca profesori, din preaplinul înțelepciunii lor. 

La această devalorizare inițială, se adaugă insuficiența pregătirii prin ”Modul pedagogic” / ”DPPD” (10% din timpul total de studiu), salariile mici de intrare (un profesor câștigă mai puțin decât un șofer din alt sector de activitate), condițiile de muncă precare etc. Parcursul ulterior confirmă acest statut ”de rangul doi” al profesorului. Pentru că anecdoticul primează, ilustrez cu o poveste personală: format fiind nu numai prin ”modul pedagogic” ci prin ditamai secției de ”Psiho-Pedagogie Tranziție”, considerându-mă chiar specialist în pedagogie (doar am terminat facultatea cu 10!), mi-am dat seama în primele 30 de secunde de interacțiune cu elevii că facultatea (repet, terminată cu 10) nu m-a învățat nimic (de exemplu, chiar dacă știam perfect cum să formulez un obiectiv operațional, nu m-a învățat nimeni și nimic despre comunicarea cu elevii, despre managementul atenției, despre comportamentul nonverbal etc. Sunt lucruri pe care le-am învățat, în primii trei ani de profesorat, până la definitivat, prin experiență directă, cu mari frustrări și multe erori, deși erau lucruri care puteau fi studiate în facultate. La examen, profesorii de specialitate ne-au sus, pe șleau, că ne-am deprofesionalizat în cei trei ani de la terminarea facultății și că va trebui să reînvățăm tot ce am uitat (deși eu credeam că în cei trei ani tocmai am început să mă profesionalizez… dar ca profesor, nu ca ”filosof” – am uitat să spun că mi-am dat ”definitivatul” în filosofie). Ca urmare, deși eu predam istoria, la o școală generală, la cursurile de pregătire am reascultat expunerea, ex cathedra, a unor niște teme de filosofie din facultate (deci, nici măcar de metodica predării științelor sociale – eu, repet, fiind profesor). Iar examenele, inclusiv cel de pedagogie, au fost … ca în facultate: din cărți. 

Ulterior, unii dintre noi vrem să ne dăm doctoratul. Ni se spune (mie mi s-a spus): ”Tu, un student așa de bun, de ce vrei să-ți dai doctoratul în Științele Educației și nu în ceva serios – fizică/chimie/istorie/filologie/filosofie?”. Aceasta pentru că un doctorat în specialitate contează mult mai mult, ca prestigiu profesional, decât unul în Științele Educației și îți deschide drumul către Alma Mater. Închizându-se cercul (și mă doare când văd acest lucru), oamenii plecați în ”superior”, își vor trata colegii rămași în învățământul ”inferior” ca pe niște ratați, pentru că au rămas să facă educație, nefiind capabili să acceadă la adevărata cunoaștere… 

Ca urmare se ajunge, zic eu, la o situație gravă: noi înșine, la ”instigarea” celor care ne formează, ne considerăm, în primul rând ca reprezentanți ai disciplinei și, abia în al doilea rând, ca profesori. Deci, noi înșine considerăm că disciplina predată este cea care ne caracterizează și nu ”meseria de profesor”. Dacă noi înșine nu ne considerăm profesioniști în educație, cum ne putem aștepta ca alții (și societatea, în general) să dea doi bani pe noi ca oameni ai ȘCOLII? 

În concluzie: pornind de la faptul că, vrând-nevrând, lucrăm în ȘCOLI, nu în laboratoare sau institute de cercetare științifică, iar EDUCAȚIA este obiectul muncii noastre, nu ”cunoașterea pură”, trebuie să devenim și să ne considerăm în primul rând profesioniști ai educației. Rolul profesorului este să facă educație, nu să transforme fiecare elev într-un specialist într-o disciplină anume și în fiecare disciplină. Până când educația nu va deveni, inclusiv în capetele noastre, un domeniu profesional de sine stătător, și nu un adjuvant al altor ocupații ”superioare” (istoric, fizician, matematician, filolog etc.), nu vom face decât să adeverim prejudecata că la fotbal, politică și educație se pricepe toată lumea. 

Așa cum am mai spus, cred că învățarea a devenit principala activitate umană. Corelativ, cred că educația tinde să devină cel mai important ”sector economic”, cel puțin din două motive: raportul dovedit cost/beneficiu (”return on investment”) și faptul că, în toate țările, în acest sector, lucrează cei mai mulți angajați. De aceea, așa cum am mai spus și cu alt prilej, revoluția învățării trebuie să fie precedată sau, măcar, însoțită, de o revoluție a formării inițiale a profesorilor, ca profesioniști în educație, prin ”Școli de profesori”. Nu poți face bordel nou cu fete vechi!