Reforma ne-otova (12). Din nou despre inspecția școlară

Written by serbaniosifescu

28/03/2015

Revin la tema evaluării externe/inspecției școlare, în contextul participării la workshopul co-organizat de SICI (Standing International Conference of National and Regional Inspectorates of Education – Conferința Permanentă a Inspectoratelor Școlare Naționale și Regionale – v. http://www.sici-inspectorates.eu/) și AQS (Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen – Agenția de Asigurare a Calității Educației din landul Rhineland-Palatinate – v. www.aqs.rlp.de). Workshopul internațional, organizat între 19 și 20 martie 2015, la Bad Kreuznach, a avut ca temă ”Susținerea îmbunătățirii școlii după feed-back”.

Înainte de a trece la ”lecțiile învățate”, aș dori să prezint contextul acestui workshop. În țările Uniunii Europene, în ultimii ani, ca urmare a crizei economice și a demarării politicilor de austeritate, inspectoratele școlare (alături de tot ce înseamnă instituție care consumă bani publici) au fost somate să-și dovedească utilitatea, valoarea adăugată – adică să demonstreze că școlile inspectate sau evaluate extern sunt mai bune decât celelalte. Cele care nu au reușit acest lucru în mod convingător (unele inspectorate fiind auditate independent de mari firme – Deloitte, McKinsey etc.), au fost supuse rigorilor restricțiilor bugetare, concedierilor, comasărilor instituționale etc. 

Ca urmare, instituțiile care au ca misiune evaluarea externă sau inspecția școlară trebuie să demonstreze nu numai că instituțiile școlare își fac treaba cum trebuie și sunt responsabile public pentru rezultatele obținute, ci și că școlile evaluate / inspectate și-au îmbunătățit semnificativ performanțele pe baza rapoartelor de inspecție și a feedbackului primit. Cu alte cuvinte, scopul de ”accountability” ( = răspundere publică) al evaluării externe / al inspecției trebuie să fie completat cu cel de ”improvement” ( = îmbunătățire). 

De multe ori, cele două dimensiuni (răspundere și îmbunătățire) se află în tensiune, chiar în conflict (vezi, în legătură cu acest subiect, și documentele aferente seminarului comun, organizat de CEDEFOP și Rețeaua EQAVET, la Bruxelles, în octombrie 2013, privind calitatea în educația și formarea profesională și în învățământul superior http://eqavet.eu/gns/what-we-do/vet_higher_education_seminar.aspx). De exemplu, creșterea răspunderii publice implică mecanisme complicate de evaluare externă, acreditare și raportare, cu birocrația aferentă. Aceste mecanisme consumă resurse, care ar putea fi folosite pentru dezvoltarea mecanismelor interne de îmbunătățire a calității. Pe de altă parte, centrarea exclusivă pe mecanismele interne de îmbunătățire poate duce la o orientare a resurselor în alte direcții decât ”binele public”. Deci, cele două dimensiuni ar trebui să se găsească în echilibru – un echilibru, ce-i drept, cam greu de atins.

SICI, ca organizație profesională a inspectoratelor școlare și a agențiilor de evaluare externă a calității, a început să se preocupe de acest subiect de câțiva ani buni, organizând mai multe ateliere și conferințe, care au abordat, direct sau indirect, această temă. Până acum, abordarea era simplă: raportul de evaluare externă sau de inspecție, adus la cunoștința școlii, va fi urmat, obligatoriu de acțiuni de îmbunătățire a calității, îmbunătățire care va fi evidențiată în viitorul raport de evaluare externă sau de inspecție. 

Lucrurile par simple, la prima vedere: un raport de evaluare externă sau de inspecție arată școlii ce să facă pentru a corecta punctele slabe. Dar, se poate întâmpla ca soluția oferită de inspectori să nu fie cea mai bună, să nu corespundă situației concrete în care funcționează școala. Aceasta pentru că inspectorul cunoaște mult mai puțin școala decât directorul școlii, profesorii, autoritățile locale, părinții, chiar elevii. Mai mult, indicarea directă a căii de urmat pentru îmbunătățirea situației poate duce la ”deresponsabilizarea” școlii, pe baza următoarei logici: ”inspectorul mi-a spus ce să fac, eu am făcut, iar dacă lucrurile nu au ieșit bine, nu e vina mea, este a inspectorului!”. 
Discuțiile din cadrul seminarului SICI de la Bad Kreuznach au arătat că unele sisteme de inspecție / evaluare externă – cum ar fi cel din Anglia, gestionat de OFSTED (https://www.gov.uk/government/organisations/ofsted) – merg mai departe în privința modului în care școlile folosesc feedbackul primit în urma inspecției pentru a realiza îmbunătățirea calității.

Concluzia colegilor noștri englezi a fost că inspectorii nu ar trebui, neapărat, să arate direct școlilor ce să facă, ci doar să-i provoace (”challenge”) pe cei din școală să analizeze problema și să identifice soluțiile optime – evident, urmărind, apoi, aplicarea soluției identificate și valoarea ei adăugată. Ca urmare, pe lângă funcția de evaluare a modului în care școala răspunde public pentru ceea ce face, inspecția nu mai urmărește, prin raportul respectiv și prin feedbackul oferit, să arate direct cum trebuie îmbunătățită calitatea și doar să ”provoace” școala să-și dezvolte capacitatea de îmbunătățire și să-și asume responsabilitatea pentru realizarea acestei îmbunătățiri.

Această modalitate de oferire a feedbackului mai are un avantaj (în Anglia, să fim bine înțeleși): școlile nu mai încearcă să arate cât de bine funcționează, adică să practice ceea ce ei numesc ”window-dressing” (și noi, ”vopsitul gardului…”), pentru că știu că inspectorul nu va face decât să le pună în față oglinda, decizia de îmbunătățire și răspunderea pentru îmbunătățire rămânând în școală – același inspector urmărind, apoi, ca școala să și realizeze îmbunătățirea efectivă a activității prin soluția aleasă.   

Și mi-a mai plăcut un lucru la noul model de inspecție propus în Anglia: calificativul ”satisfăcător” a fost înlocuit cu ”necesită îmbunătățire”. Aceasta deoarece în Anglia se pornește de la ideea că ”fiecare copil merită o școală bună” deci, ”bună”, nu doar ”satisfăcătoare”. Ca urmare, școlile care au calificativ de ”satisfăcător”, deci care necesită îmbunătățire, mai ales cele care de ani de zile au doar performanțe ”satisfăcătoare”, sunt supuse unui proces de monitorizare, fiind vizitate, de inspectori, la intervale neregulate, pentru a urmări dacă școala a identificat și implementat soluțiile de îmbunătățire. Ca să nu se înțeleagă altceva, școlile evaluate cu ”nesatisfăcător” intră într-un program special (de tip ”probațiune”), existând și posibilitatea să fie închise.

Care ar fi lecțiile aplicabile instituțiilor noastre cu rol de inspecție și evaluare externă (inspectoratele școlare și ARACIP)? 

În primul rând, am constatat că sistemul de evaluare externă dezvoltat de ARACIP este la nivelul celor din țările membre SICI considerate ca ”avansate”: putem măsura valoarea adăugată, avem baze de date, standarde naționale, sistem de evaluare internă cu raportare anuală, rapoarte de evaluare externă fundamentate pe dovezi etc. Ca urmare, ”oglinda” pusă în fața școlii, prin aceste rapoarte de evaluare externă, este, în linii mari, corectă, obiectivă și își îndeplinește funcția de responsabilizare a școlii. Dar, după cum spune legea, îmbunătățirea nu mai este treaba ARACIP ci a altor instituții. Din păcate, actualul sistem de management centralizat nu are flexibilitatea necesară pentru ca școlile să poată realiza, efectiv, îmbunătățirea calității (am abordat, cu alte ocazii, acest subiect). 
Pe de altă parte, există inspectoratul școlar care, prin lege, trebuie să ofere școlilor ”îndrumare și control”, deci să le ajute în acest proces de îmbunătățire a calității (și să monitorizeze progresul lor). Acest lucru nu știm dacă se și întâmplă: până acum, nu avem nicio dovadă că inspecția școlară are valoare adăugată (că școlile inspectate sunt mai bune decât cele neinspectate). Acesta este, zic eu, un motiv suficient de puternic pentru a reforma instituția inspecției școlare și de a o unifica, așa cum am mai propus, la nivel normativ, reglator (al standardelor) și procedural – dacă nu și organizațional -, cu activitatea de evaluare externă desfășurată de ARACIP. 

În schimb, putem demonstra că activitatea ARACIP are valoare adăugată, că are impact la nivel de sistem. Astfel, pe baza datelor culese, putem evidenția evoluția performanței a aproape 800 de școli (măsurată prin indicele de eficiență), care au fost evaluate periodic în 2011, prin raportarea la trei seturi de date: din 2009, 2011 și 2014. Astfel, dacă înainte de vizita de evaluare externă, doar aproape 33% dintre școli au avut un indice de eficiență mai bun în 2011 față de 2009, după vizita de evaluare externă, numărul școlilor cu indice de eficiență mai bun (în 2014 față de 2011) este de aproape 69%. 

Ce concluzie putem trage de aici: chiar dacă ARACIP nu a mai revenit în acele școli, activitatea de evaluare internă, centrarea acesteia pe standardele naționale de calitate, luarea deciziilor pe bază de dovezi (toate, promovate de ARACIP și susținute prin diferite programe de dezvoltare a capacității instituționale și de sprijinire a activității de evaluare internă și externă), toate acestea au făcut ca 69% dintre școlile evaluate în 2011 să fie mai bune în 2014 (raportul complet cu datele comparative va fi publicat în curând).

Acest lucru este confirmat și de o altă cercetare, realizată de ARACIP, la nivelul culturii organizaționale (”Studiu național privind stadiul dezvoltării culturii calității la nivelul sistemului de învățământ preuniversitar” – http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/): școlile evaluate sunt mai democratice (pentru că au o ”distanță față de putere” mai mică) decât școlile nevizitate de ARACIP, fiind, totodată, mai favorabile inovației și schimbării (având un nivel mai mic de ”evitare a incertitudinii”) decât școlile neevaluate.

Articole Similare

Intermezzo: despre proceduri

Aveam altă postare pregătită, dar este un mare vâj în țară în legătură cu cele circa 1000 de școli pe care ARACIP le-a...

8 Comentarii

  1. Anonim

    Observațiile și comentariile dvs privind conferinta la care ați participat sunt corecte și pertinente.. până la un punct!
    Totuși, interesantă surpriza domniei voastre referitoare la calificativul ”satisfăctor”! Nu cumva, sunteți chiar cel care a promovat acest calificativ ”(ne)inspirat” în evaluarea externă a școlii (românești?)
    Ce fel de reacție are un colegiu (să zicem CN ”Gh. Lazăr” ..) când, în urma evaluării pe standardul de acreditare îi acordați calificativul ”satisfăcător”? Cred că sunt foarte fericiți și mulțumiți pentru ”onoarea ” de a primi acest calificativ..
    De acord cu reforma inspecției școlare (românești). Ba chiar mai mult, susțin ideea că ”noul” regulament, în mod paradoxal, este chiar mai învechit decât cel vechi (RODIS).
    Actuala inspecție școlară (generală) nu cea de specialitate despre care ar trebui o discuție cu totul și cu totul specială și separată, induce instituției școlare (nu organizației școlare, deoarece este încă departe de o cultură organizațională, știți prea bine..) o calitate în salturi numită în literatura de specialitate ”dinți de ferăstrău” – nerelevantă și în concordanță cu ceea ce menționați dvs (corect) în comentariu..
    În plus, cele 7 aspecte cuprinse în regulamentul de inspecție generală sunt acoperite, integral, de standardul de acreditare, ceea ce înseamnă că actuala inspecție școlară este nu doar contraproductivă și redundantă, este nejustificată și aproape inutilă, mai ales când se desfășoară după o evaluare externă ”aracip”…
    Este necesară o măsură radicală și extrem de rapidă în redefinirea inspecției școlare ca un proces complementar evaluării externe ”aracip”. Pe scurt, ”inspectorii” trebuie să devină urgent ”experți evaluatori” și nu invers!
    Sunt cam multe de comentat și la afirmațiile dvs privind eficiența ”aracip”: Cine spune că standardele actuale sunt bune? Există! OK! De cine sunt validate?
    Cum rezolvați transformarea ”spontană” a ”evaluatorilor aracip” în ”inspectori” atunci când ajung la școală?
    În rest, cifrele avansate despre ”succesele” agenției – să nu exagerăm… Cel puțin un motiv vă pun la dispoziție:
    Actualele standarde sunt depășite, incompatibile cu legea și decuplate de realitatea anului 2015…
    De acord cu ”forțarea” unei tranziții urgente a inspecției școlare către un proces REAL de evaluare, cu accent evident, pe evaluarea internă. Pentru acest aspect, însă trebuie un consens evident și o voință decizională fermă pentru a înfrânge mai ales orgoliile unor scaune și influențe sistemice și intrasistemice…
    Vă asigur că propunerea unei compatibilizări între evaluarea externă ”aracip” și inspecția școlară a fost înaintată sub forma unui material argumentat și justificat la momentul ”construcției” regulamentului școlar. Evident că ”scaunele” și ”orgoliile” nu au luat în seamă astfel de propuneri..

    Răspuns
  2. Serban Iosifescu

    1. Poate nu știți, stimate Anonim, că de peste jumătate de an am postat, spre dezbatere publica, proiectul unor noi standarde. Evoluția este în firea lucrurilor. Dar va provoc, oricum, sa ne spuneti, cu date si argumente (eventual inspirate din bunele practici de aiurea) de ce standardele actuale sunt depasite?
    2. In privinta inspectiei speciale si de specialitate am propus, in alta postare, ceva nu tocmai nou (s-a mai propus): ”inspecția de dezvoltare profesională”.
    3. Evaluarile ARACIP au produs schimbari pozitive la nivelul școlilor. Avem date. Dumneavoastra aveți date că nu au produs? Le vrem și noi! (evident, nu de tipul ”mi-a spus mie un director…”).
    4. Este exact ce spunem si noi:inspectorii sa devina experti evaluatori – sa faca inspectie ( = evaluare formativa, de parcurs) in propriul judet si evaluare externa ( = sumativa, la acreditare sau periodica) in alte judete. Cum va suna aceasta propunere?
    5. Vrem si noi materialul cu pricina – s-ar putea să ne prindă bine.
    6. Scaune și orgolii – mda, poate pentru unii. Pentru mine, funcția este o uzura imensă. Mi-ar fi fost mult mai usor sa raman la ISE, sa fac cercetare, consultanta – inclusiv in străinătate, sa fiu expert pe bani multi in proiectele altora (nu pe bani putini in proiectele proprii etc.).

    Răspuns
  3. Serban Iosifescu

    O chestie culturală interesantă arătată de comentariul anterior: într-un sistem școlar în care performanțele elevilor sunt slabe ( = vezi evaluările naționale și, mai ales, internaționale), 95% dintre profesori (deci cei care, la nivelul școlii, contribue hotărâtor la ”peformanțele” elevilor) au calificativul ”foarte bine”. Ca urmare, un calificativ de ”satisfăcător” acordat unei școli este considerat ca dezonorant…
    Să fiu bine înțeles: dacă propun înlocuirea calificativului ”satisfăcător” cu ”necesită îmbunătățire” nu o fac ca să menajez susceptibilități ci ca să oblig la îmbunătățire. În alte sisteme, sunt școli care, de decenii, au numai calificativul ”satisfăcător” și nu consideră că trebuie să mai faă ceva. Acest lucru vreau să-l evit: satisfăcător nu e destul…

    Răspuns
  4. Anonim

    Răspuns pentru pct.1 (standardele de acreditare):
    a. Sunt centrate pe ”funcționarea” școlii (există/nu există: spații, autorizații, încadrări, nr. de calculatoare, conexiuni la internet etc, toate ”conform” unor reguli și legi, la rândul lor vechi sau incompatibile cu ideea de ”funcționare”. Spre exemplu, cu un abonament la un operator (cunoscut) pot avea internet oriunde, cu acces nelimitat -deci sintagma din standard ”conexiune la internet” este ușor depășită..
    b. Descriu (cf. legii un nivel ”minim” al funcționării școlii) și acordarea se finalizează printr-un act oficial ceea ce conduce la diminuarea efectului evaluării pe baza st. de referință (nivel optim) finalizat printr-un ”atestat” FĂRĂ VALOARE (nu este reglementat prin lege, nu are ”greutate morală”, nu este recunoscut sau validat de vreun organism specializat sau abilitat.Acest atestat se înscrie perfect în seria diplomelor acordate ”să fie” sau ”de formă”;
    c. Domeniul C din standard este la locul ”nepotrivit” întrucât ”managementul calității” nu este o chestiune separată (de A și B), acesta este integrat sistemic în organizația (pardon, instituția ) școlară;
    d.Tranziția de la st. de acreditare (impact calitativ ) la cel de referință ( care ar trebui să fie cu impact cantitativ) se face printr-o interfață neinspirată – acele faimoase calitative despre care, mă bucur că, în sfârșit, cel puțin în contextul unuia dintre ele, ați înțeles că abordarea este greșită.
    O mică observație: Din punctul meu de vedere, propunerea ”colegilor englezi” are o semnificație deosebită deoarece, se știe că de ceva timp sistemul educațional din ”zonă” (în speță cel scoțian) ”cochetează” cu implementarea unor concepte și practici specifice TQM (leadership la toate nivelurile, zone de îmbunătățire, să se evalueze tot timpul partea plină a paharului etc) ceea ce nu este cazul nostru…
    d. De bine de rău organizarea rețelei școlare a trecut la autoritățile locale ceea ce schimbă radical responsabilitatea funcționării școlii pe o parte considerabilă din standard
    e. Întrebare: Chiar considerați că denumirea de ”standard” este cea mai potrivită – cunosc bine precizarea din lege pe această chestiune. Întrebarea se referă la contextul existenței și validării conceptului respectiv la nivel european și mondial ( mă refer, inclusiv la dicționarul CEDEFOP 2011 ).
    Întreb, deoarece oriunde în lume, conceptul este legat NEAPĂRAT de cel al consensualizării. Observ că acest lucru nu are nicio legătură cu”dezbaterea publică” despre noua generație de standarde… Sper că nu confundați ”consensualizarea” cu trimiterea unor sugestii la adresa de mail x…

    Răspuns
  5. Anonim

    Răspuns la punctul 4: Propunerea nu este rea. Din punctul nostru de vedere ar trebui să fie completată cu unele ”ingrediente”:
    a. Să existe un singur referențial utilizat pentru EVALUARE. Acesta poate fi realizat printr-un mixaj bine gândit între solicitările și reglementările stabilite prin lege (OUG 75, LEN , OMFP 946 etc) și referențialele europene (EQF, EQARF) cu practici și concepte bazate pe elemente de TQM ( EFQM , ISO etc). Este ceea ce lipsește în mod clar și nejustificat actualelor ”standarde” , inclusiv celor din ”noua generație”. O asemenea abordare nu ar fi o noutate și ar permite o lărgire considerabilă a deschiderii sistemului educațional spre două zone din societate extrem de importante: piața muncii (autohtone și europene) și mediul de afaceri.
    b.Să se inițieze programe de formare pentru EXPERȚI PROFESIONIȘTI ÎN EVALUARE. Actuala abordare (am mai discutat) nu face decât să dubleze inspecția școlară sau să fie pusă sub semnul întrebării din cauza angrenării persoanelor respective în sistem pe funcții didactice sau de conducere.
    c. Regândirea procesului de EVALUARE;
    d. Formarea unei culturi a AUTOEVALUĂRII,la nivelul școlii
    Doar câteva dintre ”ingrediente”…
    DE CE ACESTE ”INGREDIENTE”?
    Cel puțin un motiv practic:
    Să presupunem că vă cumpărați o mașină germană (uzual la români). Aceasta este fabricată într-o uzină în care stau la loc de cinste cele mai noi practici din managementul calității (Six sigma -LEAN, TRIZ, Fuzzy front- end process etc). În mod logic, service-ul din România ar trebui să lucreze cel puțin la nivelul standardului impus de fabricant (inclusiv managementul calității în relația cu clientul). Da dar lucrătorii ”vin” din sistemul educațional românesc care, în prezent, nu prea are tangență cu managementul REAL al calității.. Cred că nu mai este nevoie să conturăm urmările ….

    Răspuns
  6. Serban Iosifescu

    Pentru dl/d-na ”Anonim”:
    1. Din nou facem confuzie între standardele de calitate și diferitele abordări ale manegementului calității. Am mai avut această discuție și cu alte prilejuri: aceste standarde definesc ”CE ESTE” o educație de calitate – nu ”CUM” se asigură ea. Acest ”CUM” este la îndemâna școlii, doar a școlii – ea fiind cea care decide – pentru ISO, EFQM, Lean și toate celelalte menționate. Dacă nu știi ”ce” și ”de ce” – răspunsul la ”cum” este ca o învârtire în jurul cozii – deci referențialul devine instrument de evaluare care se evaluează pe sine dacă este conform.
    2. Ca subsisdiar – desigur, evaluatori de profesie – dar evaluatori de profesie pentru EDUCAȚIE. Sau dumneavoastră credeți că puteți evalua dacă o școală face o educație ”de calitate” fiind complet în afara școlii? Se va ajunge la evaluarea de proceduri – pierzându-se, pe drum, scopul și înțelesul educației.
    3. Desigur, la nivel principial pot fi de acord cu ”fit for purpose” sau ”exceeding customers' expectations", dar sa-mi spuneți cum puteți stabili o procedură operațională pentru principala activitate din școală – cea de învățare…
    4. Din acest motiv TOATE sistemele școlare au formulat standardele naționale de calitate pentru educație în termeni educaționali și organizaționali, nu în termenii oferiți de diferitele modele de management / asigurare a calității (activitate care, repet, este lăsată la nivelul școlii – acel ”cum” de care vorbeam – în unele țări școlile fiind încurajate să obțină respectivele certificări).
    4. Încercăm să sugerăm școlilor să treacă de la o abordare ”procedurală” (statică) la una ”transformațională” (dinamică) a calității. Sunt studii care arată că o concentrare excesivă pe proceduri și pe respectarea acestora inhibă inovația.

    Răspuns
  7. Anonim

    Răspuns la ”Pentru dl/dna Anonim”:
    A. Deși mă aflu în spațiul dvs ”virtual” totuși, nu pot să fiu de acord cu opiniile exprimate de domnia voastră. Am pornit de la presupunerea, absolut normală, că acceptați un dialog (poate, chiar un schimb de idei), fie el și contradictoriu, cu argumentele de rigoare…
    B. Pentru 1: Standardul de ”calitate” este un pleonasm evident, deoarece, ideea de ”standard” ne conduce fix la cea de calitate! Cea mai bună descriere a acestei idei o face M. Imai (ciclul SDCA)..”Diferitele abordări ale managementului calității” înseamnă vreo *80 de ani de studii și cercetări statistice aplicate de cele mai mari firme de pe planetă și aplicabile la orice tip de organizație, sistem, proces, produs (serviciu) etc, inclusiv cele din mediul educațional. Sunteți sigur că ”standardele de calitate” definesc o educație de CALITATE? Este un aspect despre care cred că trebuie făcută o discuție separată și foarte serioasă… Ideea de ”confuzie” între cele două concepte cred că nu prea se potrivește, nici măcar de comparație…
    Sunt de acord cu acest ”CUM” dar tocmai aici este problema: inclusiv abordarea dvs personală și instituțională nu susține acest ”CUM” decât prin interfața unor mecanisme ineficiente exact prin depărtarea lor de ”diferitele abordări ale managementului calității” -mă refer, evident, la ”actualele instrumente de asigurarea calității educației (preuniv. și superior ). Instrumentele, referențialele și modelele la care vă referiți sunt utilizate cu SUCCES în organizații educaționale, în mod liber și mai ales ”ORGANIZAȚIONAL” ! Cred că ideea ”referențialul devine instrument de evaluare care se evaluează pe sine dacă este conform” nu prea are sens în contextul acestei ”discuții”, cel puțin pentru faptul că referențialul nu poate deveni ”instrument de evaluare” atâta timp cât mă raportez la el. Evident, fraza devine un nonsens vizibil…
    C. Pentru punctul 2: De acord și îmi cer scuze pentru lipsa unei explicații mai clare. Evaluatorii trebuie să fie profesioniști – sunteți de acord. Aceștia trebuie să aibă, neapărat expertiza serioasă în domeniul educațional. Meseria respectivă trebuie să fie profesionalizată în adevăratul sens al cuvântului și se poate extinde (și acoperi) inclusiv pe cea de inspector școlar. Nu se pune problema să vină din alte domenii – numai dacă se pune problema certificării pe un model european sau global (EFQM, ISO etc) . Dar aceasta este o opțiune organizațională (cum ați spus!) aproape inexistentă în înv. preuniversitar -acum!
    D. Pentru punctul3:”Fit for puropse” de ce doar la nivel principial?? Păi negați, exact toate trimiterile la ”beneficiarii primari ai educației, spirala calității, școala de calitate, calitate ARACIP etc” Sau sunt simple bla – bla – uri de adormit contribuabilii și ”autorizabilii/aceditabilii”. Nu prea înțeleg?!

    Răspuns
  8. Anonim

    D. Pentru punctul 3: ”Din acest motiv TOATE sistemele școlare au formulat standardele naționale de calitate pentru educație în termeni educaționali și organizaționali, nu în termenii oferiți de diferitele modele de management” Cred că glumiți! TOȚI TERMENII REFERITORI LA MANAGEMENTUL CALITĂȚII SE REFERĂ LA ORGANIZAȚII ȘI SISTEME.. Referențialele la care vă referiți ”standarde de calitate” (pleonasm – a spus de ce) nu exclud conceptele utilizate în managementul calității. Ba chiar le-au adaptat cu succes (am mai spus!). Evitarea acestora nu a condus la un succes prea mare privind ”asigurarea calității educației”. Ba chiar sunt semnale serioase că întregul demers (al asigurării calității educației – la nivel european) ar trebui reconfigurat deoarece nu se observă rezultate notabile – mai ales acolo unde abordările sunt ”originale” ..După câte îmi aduc aminte se menționează acest aspect (tangențial) și în Strategia EU 2020..
    Asigurarea calității lăsată la nivelul școlii? Să fim serioși! Dacă domnia voastră le repetați, constant, personal și instituțional că acest proces nu are legătură cu abordările globale pe domeniu pentru că în educație ”asigurarea calității” înseamnă altceva decât ceea ce este definit și stabilit de vreo 80 de ani, evident că rezultatele sunt pe măsură: artificiale și superficiale!
    Evident că rezultatele REALE susțin aceste afirmații!
    E. Pentru punctul 4: Întreaga abordare de până acum, densitatea enormă a actualelor standarde de ”calitate” ”invită” și mențin școlile doar la nivelul abordării ”procedurale statice” – un cerc vicios din care școala nu va ieși! În niciun caz cu ”noua generație de standarde”…

    Răspuns

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.