Ce se întâmplă, acum, în sistemul public de învățământ distruge orice posibilitate de îmbunătățire reală (nu pe hârtie, nu trișând) a rezultatelor la nivel de sistem. Ar trebui să ne întrebăm: ”Cui prodest?” Adică (deși ce văd pe social media face acest lucru aproape imposibil) să discutăm măsurile de austeritate (că nu pot fi numite, nicidecum, de reformă) din perspectiva misiunii școlii (învățarea), respectiv impactul lor asupra elevilor și, mai ales, asupra rezultatelor învățării.

În treacăt: administratorii sistemului aplică măsuri de austeritate, după ce au mințit că așa ceva nu se va întâmpla. După ce au promis că nu vor fi reduceri de personal, aflăm, acum, că bugetul a fost oricum subdimensionat față de necesarul în actuala structură (școli + personal). Mai mult, măsurile de austeritate sunt prezentate ca politici ”evidence based”, de ”eficientizare”, cu toate că ”evidențele” sunt altele. Revenind:

1. Creșterea cu 2 a numărului de elevi la clasă nu ar trebui să aibă impact asupra rezultatelor învățării, conform studiilor și cercetărilor existente (v. și postarea pe acest subiect de pe pagina mea ”De ce educația?”). Nu am auzit de clase desființate (de exemplu, din 3 clase cu 22 de elevi se fac două cu 33 de elevi). Există cifre privind clase desființate? Dar privind creșteri cu peste 5 elevi a numărului de elevi la clasă, care chiar ar conta? Sunt zvonuri despre creșterea numărului de școli cu predare simultană. Există și cifre? Dacă răspunsurile la întrebările de mai sus sunt ”da”, nu e OK: se pot anticipa efecte negative. Desigur, orice creștere a numărului de elevi însemnă mai mult muncă pentru profesor: cu cel puțin 5% pentru fiecare elev în plus (voi reveni asupra acestui subiect: ”mai multă muncă pentru profesori” pare leitmotivul măsurilor de austeritate, muncă în plus venită, nota bene, pe fondul unor reduceri de venituri).
2. Creșterea normei profesorului cu 2 ore (am mai abordat și acest subiect) înseamnă, evident, mai puține norme didactice și dispariția unor ore la plata cu ora (cu diminuarea veniturilor profesorilor) și, din nou, mai multă muncă pentru profesori: de exemplu, la disciplinele cu o oră / săptămână, două ore în plus înseamnă două clase, cu tot ce înseamnă acest lucru: pregătire, predare, evaluare, administrare.
3. Reducerea cuantumului plății cu ora și interdicția directorilor de a mai avea plata cu ora însemnă tot reducerea veniturilor profesorilor, la aceeași muncă prestată.
4. Comasarea școlilor: aici chiar nu înțeleg de ce atâta tevatură și, de aceea, mă voi concentra mai mult asupra acestui subiect. Comasări s-au făcut și în trecut: între 2009 și 2013 de la peste 9000 de unități cu PJ s-a ajuns la peste 7000 și, ulterior la puțin peste 6000. Deci, s-au desființat circa 2000-3000 de unități (de fapt, de personalități juridice), marea majoritate din mediul rural. Cele mai multe școli au rămas pe loc (clădiri, personal, elevi). Unele școli s-au închis, elevii fiind transportați la școlile de centru din comună. Toată lumea a fost de acord că elevii au mai multe șanse în școli puternice – deci, cu infrastructură (inclusiv pentru servicii – orientare și consiliere, masă etc.), cu profesori calificați, cu drumuri de acces – condiții care nu puteau fi asigurate în școlile foarte mici și izolate. Desigur, au fost făcute și comasări otova, fără cap, din care a rezultat un nivel crescut de abandon școlar, mai ales în comunitățile unde părinții nu au fost de acord cu transportul elevilor, sau în care elevii din școala desființată erau de altă religie decât cei majoritari, din școala din centru unde erau transportați (pot da și exemple concrete).

Toate aceste comasări s-au făcut odată cu introducerea finanțării per capita, sub presiunea Băncii Mondiale, care a propus această reformă, otova, oriunde a mers, cu efecte discutabile. Ca anecdotă, în Republica Moldova, această reformă a schimbat înțelesul unor termeni: optimizarea rețelei școlare a fost înțeleasă ca desființarea, completă, a unor școli. Deci, când se vorbea despre o școală ”optimizată”, înțelesul era de școală desființată.

Efectele restructurării rețelei școlare din acei ani nu au fost măsurate la noi. Dar, de exemplu, în Bulgaria, această ”optimizare” a rețelei a dus la scăderea calității educației, măsurată prin rezultatele la evaluări și examene. La noi, există doar anecdoticul: nu mai știu în ce an, două școli din Satu Mare au fost comasate. Una dintre ele, cu rezultate bune la evaluări, a absorbit altă școală cu rezultate slabe. Școala ieșită din comasare a avut, logic, rezultate mai slabe, iar directoarea a fost mulți ani beștelită pentru aceste rezultate, inspectoratul neținând cont de situația concretă, de pe teren, ci doar de datele administrative.

Acum, se pune problema desființării (de fapt, de pierderea personalității juridice) pentru circa 500 de școli, multe din urban, inclusiv din București, fiind scandal, de exemplu, în privința comasării liceului de muzică cu cel de coregrafie. În majoritatea cazurilor, inclusiv în cel menționat, totul rămâne ca și până acum: aceleași clădiri (nu vor fi, sper, elevi evacuați), aceiași profesori, aceiași elevi. Deci, același personal de îngrijire (normat la suprafață), același personal de pază (normat la obiective de pază). Schimbări vor fi doar la nivel de directori (aici cred că este durerea și agitația cea mai mare), la posturile de administratori, secretari și, poate, pentru alt personal auxiliar. La școlile comasate, chiar dacă dispare un post de director, poate apărea unul de director adjunct. În București, o școală care dispare nici nu ar fi trebuit să existe, conform legislației actuale: are PJ deși are mult sub 300 de elevi. Liceul de coregrafie are și el sub 300 de elevi, dar funcționează pe baza unei derogări prevăzute în lege pentru învățământul vocațional.

Această măsură ar atrage muncă în plus, la școlile ”optimizate”, numai la nivel de management (mai multă infrastructură, mai mult personal, mai mulți elevi de administrat), dar nu și la nivel de profesor. Deci, cu un management performant, aceste comasări nu ar trebui să influențeze negativ rezultatele elevilor. Însă, cuvântul cheie este ”performant”, mai ales că ne lăudăm cu directori cu concurs și, mai ales, care au trecut o probă de abilități cognitive, dar nu și una de competențe manageriale.

Poate că eficientizarea (și alte reforme structurale) sunt necesare, dar, într-o cultură organizațională care se opune, funciar, oricăror schimbări, măsurile respective ar trebui luate treptat (nu cu drujba și nici administrativ, ca măsuri percepute ca fiind împotriva oamenilor) și motivând oamenii (salarial, cu bonificații, cu sprijin profesional etc.). Până acum, mai toate măsurile adoptate vor duce la mai multă muncă pentru profesori, concomitent cu reducerea veniturilor, combinație nefastă pentru motivația profesorilor și, implicit, pentru efortul pe care îl vor depune la clasă. Efectul demotivant se va păstra, în opinia mea, chiar dacă măsurile respective vor fi retrase și vor compromite, din start, orice măsură viitoare de reformă, chiar bună în esența ei.

Mai mult, schimbările sistemice costă și nu se împacă cu austeritatea. Știu, unii spun: ”crisis is a terrible thing to waste” dar, în condițiile actuale, dacă situația conflictuală de acum degenerează (a degenerat, deja?) în război al tuturor împotriva tuturor, singura ”oportunitate” (vedeți ghilimelele, nu?) oferită de criza actuală ar fi distrugerea completă a sistemului, urmată de o reconstrucție de la zero,  pe baze noi. Ceea ce nu se poate face, din motive evidente.

Este clar că actualii guvernanți nu au niciun fel de competențe în ceea ce se numește ”managementul crizei” și ”managementul tranzițiilor”: am pierdut numeroase oportunități de reformare a sistemului, prin legarea stimulentelor (creșteri salariale, bonificații, tichetelor de orice fel etc.) de schimbări curriculare și de practică profesională (atent monitorizate și evaluate). Doar un exemplu: acum mulți ani, în Coreea de Sud, a fost introdus un nou curriculum la Matematică. În primii ani, de pilotare și ajustare, adoptarea noului curriculum a fost opțională și însoțită de o creștere a salariului cu 25%. Creșterea era justificată de faptul că un profesor, care utilizează un nou curriculum, trebuie întâi să-l învețe, să-l probeze, să consume mai mult timp pentru construirea unor noi experiențe de învățare – deci, muncește mai mult. Evident, introducerea noului curriculum a fost acompaniată de formări, materiale informative (pentru profesori, părinți, elevi), mentorat și alte măsuri de sprijin. În câțiva ani, noul curriculum a devenit dominant în mod organic, firesc, prin adoptarea voluntară de către un număr tot mai mare de profesori, iar obligația utilizării lui, după un număr de ani de pilotare, fiind acompaniată de creșterea salarială și de măsurile de sprijin respective, nu a creat niciun fel de șoc la nivel de sistem.

La noi, mă tem că inclusiv noul curriculum de liceu va fi introdus tot administrativ, prin ordin de ministru, cu măsuri limitate de sprijin (sau deloc), fără un management atent (inclusiv monitorizare și evaluare) al implementării lui și fără a-l lega de ceva pozitiv în viața profesorului.  În plus, vor câștiga, prin nereformare, și beneficiarii stării actuale a sistemului public de învățământ (școlile private, industria meditațiilor, fabricile de diplome), care, acum, nu mai pot de grija profesorilor.