Indiferent ce facem sau vrem să facem (în școală sau aiurea) trebuie să și evaluăm: fără evaluare nu vom ști niciodată dacă ceea ce am făcut am făcut bine și ce ar trebui pentru a face și mai bine. Însă, în educație, problema evaluării nu este deloc simplă și se complică pe zi ce trece: în afara necesității de a spori relevanța evaluării sau coerența între evaluarea rezultatelor învățării, evaluarea resursei umane (mai ales a profesorului), evaluarea instituțională și evaluarea politicilor publice din educație, se discută tot mai intens despre rezultatele evaluate ale învățării (nu numai cunoștințe, ci și abilități și atitudini) și despre cum le evaluăm (standardizat sau nestandardizat).

În privința standardizării rezultatelor învățării, există, în lume, două mari orientări, nu doar diferite, ci chiar divergente.

Prima (”pro-standardizare”), promovată de OECD, Banca Mondială, IEA, McKinsey, Comisia Europeană și de autoritățile educaționale din foarte multe țări, caută definirea unor rezultate ale învățării cuantificabile și evaluabile prin teste, de preferință standardizate. Sunt tot mai multe dovezi că anumite rezultate ale învățării (grupate în competențe, pe trei axe majore: ”știu”, ”pot” și ”vreau”) se corelează pozitiv cu avuția națională și individuală, cu șansa de a găsi un loc de muncă și cu succesul în carieră, cu speranța de viață și cu starea de sănătate, cu activismul civic și politic etc. Dovezile privind beneficiile educației (obținute mai ales prin prelucrarea datelor primare și secundare colectate în urma aplicării unor evaluări standardizate) sunt, indiscutabil, utile pentru îmbunătățirea calității educației prin ”politicile publice bazate pe evidențe”. 

Mai mult decât atât, educația fiind un drept fundamental și un serviciu public (sau, pe scurt, un ”bun public”, cum am aflat că se spune), grosul educației este finanțat, mai peste tot, din bani publici, pentru care instituțiile care îi cheltuiesc trebuie să dea socoteală. Ca urmare, este firesc ca datele ”beton” obținute din aplicarea unor evaluări standardizate să fie folosite pentru a demonstra răspunderea publică a școlilor și a autorităților educaționale (că doar ”aici sunt banii dumneavoastră”), deci buna sau proasta folosire a banilor publici cheltuiți cu infrastructura, cu salariile profesorilor, cu manualele și cu auxiliarele curriculare etc. 

Deci, evaluarea standardizată a rezultatelor învățării este necesară și benefică pentru toți actorii esențiali – elevi și părinți, școli și autorități educaționale, angajatori și întreaga societate. În acest fel poate fi evaluată, pe baza unor date obiective, eficiența folosirii resurselor publice și, pe această bază, pot fi identificate direcțiile de dezvoltare, de îmbunătățire a rezultatelor învățării, pentru ca toți să devenim mai buni, mai bogați, mai frumoși și mai inteligenți. 

Partizanii celei de-a doua orientări, ”anti-standardizare”, spun, însă, că oamenii sunt diferiți, societățile și culturile sunt, și ele, diferite între ele și, în plus, ”singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toți”. Ca urmare, un sistem educațional standardizat ”din cap până în picioare” (începând cu gruparea copiilor în funcție de vârstă și de la mărimea clasei de elevi, trecând prin curriculum și terminând cu evaluarea) poate fi considerat ca adecvat unei societăți industriale, producției în masă, dar nu mai este potrivit ”societății diferențelor” în care trăim. În plus, compararea rezultatelor la teste standardizate aplicate elevilor provenind din culturi diferite înseamnă să compari mere cu autobuze. Deci, nu atenuarea diferențelor între oameni (prin curriculum și evaluare standardizate) ci respectarea, valorificarea, chiar cultivarea acestor diferențe, trebuie să fie considerate ținte predilecte ale educației. 

Mai mult decât atât, chiar procesul de învățare, împreună cu multe dintre rezultatele sale (scontate sau nu), nu se pretează unei evaluări standardizate. De exemplu, nu s-au găsit criterii și metode standardizate de a evalua creativitatea, mai ales pentru a distinge ideile noi cu adevărat utile de cele doar năstrușnice.

Totodată, așa cum spune și Diane Ravitch, persoanele creative care, prin definiție, nu au o minte ”standard”, nu obțin întotdeauna rezultate bune la teste standardizate. Ca urmare, mulți spun că a pune prea mare accent pe teste standardizate sărăcește educația și o orientează spre câteva categorii de rezultate ale învățării (mai ales din domeniul educației intelectuale, cu precădere ”cunoștințele”) – neglijând educația estetică, civică, morală, tehnologică etc. Această orientare este susținută mai puțin de autorități (Finlanda fiind o excepție notorie), dar tot mai mult de specialiștii în educație cum ar fi Ken Robinson, Howard Gardner și mulți alții. Pasi Sahlberg, unul dintre ”înțelepții” educației contemporane, cu recunoaștere quasi-unanimă (inclusiv din partea partizanilor standardizării), m-a pus pe gânduri când a scris: ”atunci când Finlanda a obținut cele mai bune rezultate la PISA, am început să ne întrebăm ce am greșit, întrucât nu asta am urmărit prin reformă”. Evident, prin conceptul de reformă ”ne-otova”, și eu susțin ideea ”educației pentru fiecare”, deci a adaptării experiențelor de învățare la nevoile, interesele și așteptările fiecărui ”învățabil”.

În acest moment, un critic atent ar tresări și ar spune: ”A-ha, te-am prins! Susții, în același timp, două chestii contradictorii”. Da, recunosc: după părerea mea, nu putem renunța la componenta standardizată a curriculumului (deci, și a evaluării), din motivele expuse mai sus, dar avem nevoie și de cea nestandardizată. Cea standardizată (redusă la minimum, așa cum susține, de altfel, și Pasi Sahlberg) ar trebui să se concentreze pe ceea ce se consideră, la nivel social, ca absolut necesar pentru ca o persoană să se integreze social și profesional, în termeni de ”știu”, ”pot” și ”vreau”. Nu trebuie să neglijăm nici faptul că partea ”comună”, de socializare, a educației asigură continuitatea culturală și definește ”esența eternă” a unei comunități, a unui popor. Cea nestandardizată ar trebui să se refere la tot ce trece dincolo de acest minim necesar, realizând funcția educației de ”individualizare”, punând accent pe diferențe, pe nevoile, pe interesele, pe aspirațiile și pe talentele individuale. Această flexibilizare a a educației (în sensul individualizării) se poate referi, printre altele, la conținuturi (discipline și teme), la căi și metode de învățare (individuală ? în grup? în sala de clasă ? la distanță?), la timpul (ziua ? noaptea ?) și locul învățării (școală? întreprindere? stradă? pădure?) și, nu în ultimul rând, la modul în care facem evaluarea rezultatelor învățării. Acest proces ne va duce, cu certitudine, și la revoluționarea conceptului de ”instituție școlară”, pornind de la arhitectură, trecând prin organizarea procesului și terminând cu tipologia experiențelor de învățare oferite. 

În prezent, marea problema este că … nu ne punem aceste probleme! Discutăm până la saturație despre modurile de livrare a cunoștințelor (manuale digitale sau pe hârtie), dacă simulările examenelor naționale sunt sau nu utile, dacă directorii de școli trebuie să fie numiți de primari sau de profesori, dar nu discutăm despre chestii esențiale, cum ar fi: ce anume vrem, în plan curricular, de la fiecare nivel și tip de școală, care sunt rezultatele învățării pe care vrem să le evaluăm, care sunt profilurile competențiale dezirabile de ieșire din fiecare nivel de învățământ și tip de școală, ce vom evalua standardizat și ce nu etc. 

Dar nu știu când vor fi purtate discuțiile cu adevărat importante despre educație. Și e păcat, pentru că, în privința punctului de plecare ( = profilurile de ieșire), avem deja un precedent: ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani”, al căror spirit, continuat și la alte niveluri de vârstă / de dezvoltare / de educație, ar putea oferi o structură clară și solidă discuțiilor mai sus menționate, inclusiv pentru decizia în privința componentelor (standardizată și nestandardizată) ale evaluării rezultatelor învățării.