Noile politici de (anti)reformă în educație, promovate de Ministerul (Non)Educației denotă, la o examinare ceva mai atentă, același imobilism și elitism. De exemplu, pozițiile exprimate (una în linkul de mai jos) privind ”noutățile” din cadrul sistemului de evaluare a rezultatelor învățării. Această viziune arhaică asupra evaluării păstrează aceleași prejudecăți, care au guvernat și guvernează, încă, sistemul de învățământ.
Scopul educației NU este evaluarea și cu atât mai puțin notarea. A spune că nu toată lumea trebuie să ia 10 și că nivelul ”optim” pentru populimea studioasă este de maximum 8 (9 și 10 fiind pentru excelență), înseamnă că nu înțelegi ce înseamnă evaluare. Cum spuneau profesorii de acum 100 (50, 20 …) de ani: nota 10 este pentru Dumnezeu, 9 pentru profesor – pentru elevi, de la 8 în jos.
Dincolo de confuzia între evaluare și notare: de ce trebuie să evaluăm pentru a ierarhiza? Inclusiv OECD a atras atenția de problemele ridicate de ”evaluările cu mize mari” (ierarhizare + selecție) la vârste timpurii. Evaluăm doar pentru a ierarhiza și a selecta o mână de elevi în școli de fițe, lăsându-i pe ceilalți de izbeliște?
Văd că persistă conceperea evaluării ca ”evaluare a învățării”, orientată predominant spre cunoaștere, spre trecut, ”sancționată” cu note și care ierarhizează elevii. Toate studiile arată (și am distribuit câteva) că ierarhizarea elevilor și poziția fiecărui elev în ierarhii (indiferent de ierarhii) devin ”profeții auto-realizabile” și încurajează ceea ce Carol Dweck numește ”fixed mindset”. De ce nu trecem explicit, hotărât, prin politici publice, de la ”evaluarea învățării” la ”evaluarea pentru învățare”, cu elemente de ”evaluare ca învățare” (pentru că poți învăța enorm din orice evaluare, nu-i așa)?
Chiar dacă se vorbește de folosirea rezultatelor evaluărilor naționale pentru îmbunătățirea activității la clasă și la nivel de sistem, nu există mecanisme explicite în acest sens la nivel de profesor (de exemplu, obligație stabilită în fișa postului și definirea unor criterii de evaluare în acest sens) și nici la nivel de sistem: de câte ori ați văzut Ministerul folosind datele de la evaluările naționale (și internaționale, de altfel) pentru a-și îmbunătăți politicile publice?
Citez: ”Evaluarea și corectarea standardizată […] înseamnă pur și simplu corectarea aleatorie, fără să știi de unde vine examenul. Lucrarea se duce la profesori printr-o platformă, printr-o aplicație. Nu știe nimeni a cui este. Și să vedem dacă în felul acesta se îmbunătățește calitatea corectării”. Pe bune, iar? 1. Notare nu însemnă evaluare. 2. Corectarea aleatorie nu însemnă corectare standardizată. 3. Corectarea online nu însemnă corectare standardizată. 4. Cum vrei să crești răspunderea profesorilor pentru evaluare, dacă arăți atâta neîncredere în onestitatea lor? Nu cumva facem, și aici, o profeție care, din păcate, tinde să devină auto-realizabilă (având în vedere precedentele)? În SUA, UK etc., testele standardizate sunt aplicate de profesorii de la clasă. Dacă ai profesori bine pregătiți, un management performant la nivel de școală și un mecanism eficient de colectare și prelucrare a rezultatelor evaluărilor standardizate, îți dai seama imediat, cu metode statistice, dacă un profesor ”ajută” elevii să rezolve anumite subiecte sau nu.
De ce trebuie să comparăm, între ele (prin note), performanțele elevilor individuali? Știm, deja, că, într-o lume normală, variația performanței în școală (între elevi) ar trebui să fie mai mare decât variația performanței între școli (vezi Finlanda, de exemplu). Repet: fiecare dintre noi progresăm în mod diferit, în ritmuri diferite și diferit de la un domeniu de învățare la altul. De aceea, nu trebuie să asociem, sub nicio formă, rezultatele mai slabe la o evaluare cu neputința, incompetența, lenea, prostia, vina sau cu defecte personale, mai ales dacă progresul există (v. mai jos).
De ce să definim succesul / eșecul școlar doar prin raportare la un barem arbitrar (”nota 5”)? De ce să nu comparăm performanța unui elev cu cea anterioară, și de ce să nu definim succesul școlar ca ”progres în învățare” iar eșecul școlar ca ”lipsa progresului”?
Facem teste standardizate pe DISCIPLINE. Pe bune? În școală îndopăm cu cunoștințe sau educăm? Aruncăm la gunoi conceptul de competență (ca ansamblu FUNCȚIONAL de cunoaștere, abilități și atitudini)? Învățăm fizică doar ca să fim capabili să rezolvăm probleme de olimpiadă (că toți vrem să fim olimpici!), sau ca să înțelegem când și cum să apăsăm pe frână dacă strada e uscată, umedă, cu zăpadă, în pantă etc.? Învățăm istorie doar ca să spunem pe dinafară când au domnit diverși conducători și cu cine s-au luptat (apropo: istoria militaro-politică este singura istorie? Este cea mai importantă?), sau ca să înțelegem ce se întâmplă, acum, în Balcani sau în Ucraina (de exemplu)? Nu cumva apetența pentru anumite știri false privind războiului din Ucraina se datorează și modului în care am învățat istoria în școală – când ni se vorbea, obsesiv, de Armata Roșie eliberatoare?
De ce să fragmentăm cunoașterea (și educația în general) pe sertare complet separate între ele? Poate că așa facem și acasă: evaluăm separat șosetele din sertarul 1, chiloții din sertarul 2, cămășile din sertarul 3 etc., dar când ne îmbrăcăm vedem că șosetele, chiloții și cămașa nu se potrivesc între ele, nici cu pantalonii și nici cu vremea de afară…
De ce numai cunoașterea (sau competențele) de limba română (plus comunicare, spune respectivul fost demnitar, cu jumătate de gură) și de matematică? Că așa fac și alții? Există posibilitatea standardizării evaluării și pentru alte competențe cheie – dar, pentru asta, îți trebuie specialiști, nu purtători de vorbe, care repetă ce au auzit, dar fără să înțeleagă. În plus, chiar trebuie să standardizăm tot, inclusiv evaluarea la disciplina Muzică (cum propunea același fost demnitar, mai deunăzi)? Unde ne oprim cu standardizarea evaluării, având în vedere diversitatea noastră, ca ființe umane (vezi și articolul anterior de pe Blog)?
În concluzie, noile reforme mirobolante sunt tot ca bătuta: tot pe loc, pe loc, pe loc, să răsară busuioc (sau ce buruiană o mai răsări…). Chiar dacă mai aruncăm câte o găleată, plină cu spoială de ”științificitate”, peste sistemul școlar, el rămâne tot nemuritor, neschimbător și rece, chiar dacă pe noi (ne)norocul ne petrece…
0 Comentarii