În postarea anterioară (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) am propus un set de criterii de evaluare pentru profesori, fundamentate pe aspecte intens discutate în ultimul timp (misiunea instituției școlare, învățarea ca activitate umană fundamentală, importanța competențelor cheie, influența factorilor personali și comunitari asupra rezultatelor învățării, școala ca entitate ”organică” și instituție deschisă spre comunitate etc.), care ar urma să reorienteze această evaluare spre progres, dezvoltare, îmbunătățire continuă. În această postare voi arăta cum consider că ar trebui să re-fundamentăm (cultural, principial, filosofic) metodologia evaluării pentru a fi consonantă cu ceea ce se întâmplă, acum, în societate.
Esențială mi se pare trecerea, în privința metodologiei asociate calității educației (și, implicit, evaluării, în general, și evaluării profesorilor, în special) de la o abordare ”procedurală” la una ”transformațională”. Câteva explicații:
Modelul procedural de asigurare a calității urmărește, prin acțiuni de ”control” și de ”asigurare a calității”, conformitatea produsul / serviciul respectiv cu cerințele / specificațiile prestabilite (care exprimă – sau ar trebui să exprime – nevoile clientului). Ca urmare, tot ceea ce face ”producătorul” sau ”prestatorul” este formalizat prin proceduri (protocoale, regulamente, metodologii etc.), care asigură conținuturi și forme unice, necesare derulării omogene a activităților respective și asigurării comparabilității rezultatelor. Procedurile trebuie comunicate tuturor părților interesate și urmate cu strictețe. ”Filosofia” procedurală aplicată calității (formalizată prin standardele ISO, dar și prin faimosul sistem de control managerial intern), are farmecul ei, pentru că se bazează pe ideea, foarte tentantă, de ”a face bine o activitate de prima dată și de fiecare dată”.
Această abordarea este cea în vigoare, profesorul fiind solicitat doar să aplice niște proceduri: să-și planifice materia, să ”predea” urmând niște pași preciși și prescriși (”etapele lecției” și celelalte indicații metodice) pentru a ”transmite” niște conținuturi (din mintea lui, din manuale, din culegeri sau din alte surse – inclusiv cele digitale). La elev, sunt evaluate ”cunoștințele” ( = informații memorate din anumite surse și reproduse ca atare), mai puțin ”cunoașterea” ( = capacitatea de a căuta, prelucra și utiliza cunoștințele). Acest lucru se întâmplă pentru că abordarea procedurală, implicită sau explicită, îl face pe profesor să se mulțumească cu constatarea conformității între un ”produs” – adică mesajul scris / verbal al elevului – și o sursă oarecare de informație. În schimb, această abordare devine absolut inutilă pentru a evalua procesul cunoașterii, diferit de la un om la altul: unii suntem ”sintetici”, alții ”analitici”, unii învățăm mai bine citind (”vizualii”), alții ascultând (”auditivii”), alții făcând (”kinestezicii”) etc.
Acest lucru este vizibil și la evaluarea profesorilor (evaluarea curentă și inspecția), care constă în ”bifarea”, de către un ”inspector”, a unor rubrici, care indică dacă un anumit document sau un anumit comportament al profesorului există sau nu există, dacă este conform sau nu unui model dat. În schimb, nu se știe (și nimeni nu este interesat) dacă acel comportament al profesorului a provocat un anumit rezultat al învățării la elev – în termeni de competențe – și dacă acest rezultat este sustenabil – deci, interiorizat și utilizabil în viața reală.
Această barieră culturală este una (dintre multele) care împiedică evoluția sistemului românesc de învățământ: nu știm cum să facem altfel, nu am fost pregătiți, ca profesori, să facem altfel, nu suntem evaluați să facem altfel. Ca atare, indiferent dacă o facem cu manuale pe hârtie sau pe tablete, indiferent de ceea ce spune curriculumul intenționat (planuri de învățământ, programe etc.), mulți profesori rămân înțepeniți în paradigma culturală ”didacticistă”, care se centrează aproape exclusiv pe comportamentul profesorului.
Din păcate, această abordare a fost consolidată de ”calitologii” proveniți din industrie (care se pricep și la educație, așa cum se pricep la politică sau la fotbal…) sau făcuți ”pe puncte” din rândul profesorilor. Ei încearcă transferul sistemelor industriale de asigurare a calității la serviciile educaționale, mai ales a celor ”procedurale” bazate pe familia de standarde ISO 9000, fie din convingere, fie din motive mercantile (o documentare urmată de o certificare a sistemului de management al calității – SMC – conform standardului ISO 9001 costă câteva mii bune de Euro), fie pentru a accede la vreo funcție de conducere din sistem – atacând sau subminând ceea ce s-a întreprins deja. Deși le-am mai răspuns ”Criticilor mei”, reiau, pe scurt, câteva argumente împotriva implementării ca atare, în educație, a standardelor din familia ISO 9000.
1. În primul rând, spre uimirea ”talibanilor” ISO, ”standarde” există și în afara sistemului ISO, chiar mult mai multe în afara sistemului ISO decât în interiorul acestuia. Cel puțin, în educație, nu există niciun sistem care să fi impus, de exemplu, certificarea tuturor școlilor pe baza ISO 9001. Nu este dovedită valoarea adăugată a certificării SMC (conform ISO 9001) nici măcar pentru firme: nu există dovezi concludente că firmele certificate sunt mai eficiente, mai productive, mai profitabile, mai inovative decât cele necertificate. Dimpotrivă, unii specialiști spun că această centrare excesivă pe proceduri înseamnă moartea inovației – deci, duce la pierderea competitivității. Ca urmare, în ultimii ani, numărul certificărilor a scăzut și chiar mă întreb dacă Google, Amazon, Facebook, Microsoft, Apple, Virgin, Pixar, Tesla, Uber etc. și-au certificat SMC-ul pe baza standardelor ISO….
2. Standardele privind calitatea înseamnă altceva decât standardele privind SMC, chiar dacă aceiași ”talibani” încearcă să confiște conceptul de calitate, dându-i exclusiv ”intensiunea” și ”extensiune” aferente respectivului model. Dar, orice căutare pe Goagăl întoarce câteva zeci de astfel de definiții. În plus, certificarea SMC nu are legătură directă cu calitatea produsului sau serviciului respectiv. Doar un exemplu: certificarea nu este un indicator al satisfacției clienților ci doar al faptului că entitatea respectiva are o procedură de evaluare a acestei satisfacții. Urmarea firească este, de exemplu, certificarea SMC conform ISO 9001, pentru Primăria Municipiului București: am văzut certificatul cu ochii mei, în timp ce mă certam, în calitate de client, cu un funcționar care fuma la ghișeu și se conversa cu colegii în loc să se ocupe de clienți…
3. Standardele de inspirație ISO echivalează ”produsul” cu ”serviciul”, deși există diferențe principiale între cele două (pe care le-am mai abordat, dar le repet):
- Serviciile sunt oferite, de regulă, direct utilizatorilor ultimi (produsele ajungând, de obicei, prin intermediari la beneficiari) și nu pot fi separate de persoana care le livrează. Ca atare, calitatea educației, ca serviciu, nu poate fi separată de calitatea profesorilor, în timp ce calitatea unui manual, ca produs, poate fi separată de calitatea profesorului care îl folosește. De aceea, indiferent de cât de bine și-a întocmit școala documentele, ea nu poate oferi educație de calitate dacă profesorii se poartă necorespunzător cu elevii.
- Ca urmare, în timp ce la produse principalele cauze ale calității scăzute sunt materiile prime cu defecte, proiectarea greșită sau nerespectarea, în procesul de fabricare, a specificațiilor (a procedurilor), la servicii lipsa de calitate poate fi atribuită, de regulă, direct „resursei umane“, comportamentului și atitudinilor necorespunzătoare ale angajaților – mai ales a celor care livrează direct serviciul. De aici, rezultă, încă o dată, importanța maximă care trebuie acordată pregătirii profesorilor – ca interfață între școală și beneficiarii direcți.
- Timpul este un element mult mai important pentru livrarea unui serviciu decât a unui produs: un produs (de exemplu, un manual) poate fi utilizat acum sau mai târziu; în schimb, prestația profesorului contează ”acum și aici”. Ca urmare, controlul ulterior al calității („inspecția“) este tardiv și, de multe ori, inutil: un absolvent needucat nu poate fi „reparat“ în urma inspecției…
- La fel, pentru servicii nu poate exista o îmbunătățire ulterioară prin „service“: o mașină proastă poate fi reparată, dar o oră proastă rămâne o oră proastă și, dacă ai terminat o școală proastă, „remedierea“ propriei educații este dificilă (dacă nu imposibilă).
- Serviciul, spre deosebire de produs, este, adesea, „intangibil“ și, ca urmare, este dificilă descrierea lui pentru client. De exemplu, cum putem descrie unui părinte „educația de calitate” pe care o putem oferi copilului lui care urmează clasa I? Din același motiv, este foarte dificilă măsurarea productivității și a rezultatelor, deci și elaborarea unor indicatori cantitativi de evaluare directă a profesorului. Ca urmare, crește importanța indicatorilor calitativi – cum ar fi politețea, grija pentru client, calmul și răbdarea…
- Din același motiv, indicatorii cantitativi fundamentați pe „valori medii“ nu sunt întotdeauna relevanți pentru evaluarea calității (existând variații – abateri – foarte mari): se știe, de exemplu, că diferența de performanță între elevii unei clase este, adesea, mult mai mare decât cea între școli, această diferență având cauze exterioare serviciului (în cazul nostru, diferențele de rezultate sunt determinate de diferențele între elevi – individuale și de mediu de proveniență). Ca urmare, crește importanța indicatorilor de context și a celor specifici.
- Clientul apreciază calitatea serviciului prin raportare la propriile așteptări, care au, inevitabil, un grad mare de subiectivitate și specificitate. Această subiectivitate influențează mult mai mult alegerea serviciului (de exemplu, un restaurant), decât a unui produs (de exemplu, un laptop). Un alt exemplu: în școală, reputația unui învățător / profesor joacă un rol mai important decât rezultatele efectiv obținute.
Cred că a devenit clar că marea provocare pentru fundamentaliștii ISO este că oamenii nu sunt șuruburi (care trebuie să fie la fel unul cu celălalt) ci sunt diferiți între ei și toate ”experimentele” sociale care au mizat pe uniformizarea oamenilor (comunism, fascism și altele asemenea) au eșuat. Mai mult decât atât: societatea contemporană este una a diferențelor, iar educația trebuie să pornească de la aceste diferențe (repet, inerente) între oameni și să le încurajeze. ”Educația pentru toți” s-a transformat în ”educație pentru fiecare”.
Pe cale de consecință, abordarea procedurală este nu numai inadecvată, ci și contraproductivă: ”a face lucrurile bine de fiecare dată” înseamnă să le faci altfel, de fiecare dată. Urmând acest raționament, devine clar să nu poți face proceduri pentru activitățile esențiale din școală (învățarea, la elev, și facilitarea învățării, la profesor) așa cum ar presupune abordarea procedurală. Sunt de acord, poți face proceduri (și este bine să le faci) pentru anumite aspecte colaterale, de sprijin, mai ales manageriale. Dar abordarea procedurală a devenit inadecvată atunci când evaluăm învățarea și, pe cale de consecință, profesorul, școala, educația în general.
De aceea, cred eu, este imperios necesară trecerea de la abordarea procedurală la abordarea ”transformațională” a calității, a evaluării calității și, implicit, a evaluării profesorului.
Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele decenii odată cu mișcarea TQM. Asigurarea calității este, conform acestui model, un proces continuu și evolutiv, care mizează pe evoluția clientului, deci pe schimbarea cerințelor sale în privința unui produs/ serviciu și pe satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui client, arătându-i respect și oferindu-i, cu cea mai deplină bună credință, cele mai bune soluții (în termen de utilitate și preț) pentru orice serviciu sau produs. În plus, educarea clientului a devenit o valoare fundamentală, creându-se, astfel, o relație evolutivă, de îmbogățire continuă și reciprocă între cei trei poli – client, serviciu, ofertant.
Educația contemporană nu poate decât să susțină acest concept: creșterea calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, să ceară un nivel și mai înalt al calității serviciilor educaționale.
De aceea, nu poți ”derula omogen activitățile respective pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor” ci dimpotrivă: pentru a obține aceleași rezultate (ale învățării) de la oameni diferiți, ei trebuie tratați în mod diferit. De fapt, rezultatele învățării și procesul însuși de învățare (subliniez, la elev) contează infinit mai mult decât ce manual folosește profesorul sau procesul de ”predare”. Ca urmare, ca să ne putem întoarce la oile noastre, marea provocare este de a trece de la paradigma educațională care privește spre trecut ( = ”procedurală”), la una ”transformațională”, a ”calității pentru viitor” – inclusiv în privința evaluării profesorilor. În speță, ar fi de văzut cum anume putem corela această abordare cu principiile enumerate în postarea anterioară (centrarea pe rezultate, pe bunăstarea elevului, pe progres, pe competențele cheie etc.). Este o discuție foarte actuală și, în postarea următoare, voi da câteva exemple concrete despre cum poate fi evaluat profesorul din această perspectivă. Dar, până atunci:
Critici voi, cu flori deșerte,
Care roade n-ați adus –
E ușor a scrie versuri
Când nimic nu ai de spus.
Aşa este. Aveţi dreptate, în ceea ce priveşte abordarea "transformaţială" a evaluării calităţii, însă ce ne facem cu partea managerială, aproape toată de partid? Sunt închistaţi în vechi, tradiţional, vetust, nu îi ineresează noul pentru cu le este de folos, atâta timp cât partidul le oferă totul.
Clar. Dificultatea constă în a-i convinge pe decidenți să adopte o asemenea atitudine „managerială”: minister, inspectorate și, nu în ultimul rînd, pe educatori. Pe profesorii care „transmit cunoștințe”, pe directorii care afișează, mîndri, procentele de „promovabilitate” et caetera…
Dacă veți continua a ne cere hărțogărie nu vom mai avea timp să ne pregătim materialele necesare desfășurării în condiții bune lecțiile.Vreau să controlez caietele elevilor nu să scriu hârti pe care le arunc apoi la gunoi. Mama mea avea un caiet de 48 de file pe care facea planificarea și avea timp să controleze greșelile elevilor din caietele de teme. Eu am un biblioraft de maculatură care se cheamă planificare. Când să mai văd și 60 de caiete de teme zilnic. Dacă nu ai corectat teme zilnică a elevului poți avea sute de pagini de rapoarte, statistici sau planuri de îmbunătățire. Ce să îmbunătățesc dacă eu nu am timp să văd unde greșește elevul. Aici trebuie căutat eșecul elevilor, de ce nu trec examenele naționale sau BAC-ul.
http://www.cie.org.uk/privacy-and-legal/iso-9001-certificate/
Atunci de ce CAMBRRIDGE SCHOOL a solicitat certificarea ISO?
Domnule Iosifescu,
Nu aș fi făcut acest comentariu dacă nu aș fi citit (absolut întâmplător) trimiterea dvs la comentariul pe care l-ați făcut cu ceva timp în urmă asupra ”problemelor de asigurare a calității în educație. Spre ”mirarea” mea (tot vorbiți de ”mirări” și temeri privind sistemul educațional în care dvs. ca persoană reprezentați o instituție de ”frunte” aș spune, care se ocupă fix cu ”asigurarea calității”). Dar să revenim…
Dle SI de ce intrați pe un domeniu, care (deși faceți eforturi) nu este din ”zona” dvs de competențe – mă refer la cel pe care, pe de o parte îl criticați, pe de altă parte propuneți ”soluții” năucitoare utilizând (surprinzător) concepte și idei din aceeași parte pe care o criticați vehement. Este vorba de domeniul denumit de dvs ”asigurarea calității”..
De ce jigniți specialiștii din industrie (din domeniul ”asigurarea calității”) că nu se ”pricep” la educație? de unde știți (sau nu cunoașteți?) că o parte dintre acei specialiști ”nepricepuți” la educație predau prin universități de renume managementul calității de mai multe zeci de ani ?!! De unde această poveste cu ”specialiști” în calitate formați pe puncte – din rândul profesorilor?! De unde știți că acești ”nepricepuți” din rândul profesorilor (?!!) nu studiază și chiar înțeleg fenomenele și filozofia calității mult mai bine decât dvs ?!! După un studiu și cercetări intense de mulți ani în domeniu, dvs apreciați că acești oamnei sunt formați ”pe puncte” așa cum se înscriau și treceau prin facultățile de istorie și drept (sau filozofie ) mulți înainte de *90?! Apreciez că faceți confuzii grosolane și jigniți persoane despre care cunoașteți f puțin!
(parteaI)
(P a II-a)Dar, să revenim la fondul problemei…
”Regret dar așa cum ”vedeți” dvs problema ”asigurării calității” este complet distorsionată și eronată, neavând de -a face cu vastul și complexul domeniu al managementului calității. Constat că aveți o ”problemă” cu modelul promovat de standardele ISO (9000, 9001, 9004). Dacă ați citi cu atenție aceste standarde – ceea ce este clar că nu o faceți, de mai mulți ani- ați constata ceva extrem de interesant: 1. Implementarea unui SMC conform lui ISO NU ESTE OBLIGATORIE, este VOLUNTARĂ față de ”standardele” promovate de dvs și față de SCMI ( o găselniță pur birocratică în stilul românesc binecunoscut). Paranteză: Ministerul Finanțelor care a promovat și susține cu fermitate SCMI, NU ARE SISTEM DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII CERTIFICAT! ARACIP (pe care îl conduceți ) NU ARE SISTEM DE MANAGEMENT CERTIFICAT- să vă mai dau exemple?!!)
2. Primul principiu (din cele 7 ale ”modelului ISO”) este ”Orientarea pe client” . DVS, în ”modelul” pe care îl promovați, ați definit clar clientul ?! Nicidecum! Ați asociat modelul ISO cu un ”Model procedural” despre care ”specialiștii” menționați anterior nu prea au auzit! Știți ce se spune în filozofia ISO ( pe care o criticați continuu deoarece este clar, nu o înțelegeți!)referitor la proceduri?!!
Un SMC implementat pe baza modelului ISO poate funcționa dacă se mențin minim 6 proceduri! Ați numărat câte ”proceduri” solicitați prin standardele promovate de dvs? PEste 100! Plus cele solicitate prin SCMI! Plus (ultima noutate) cele 200 solicitate prin instrucțiunea nr….
Faceți confuzii grosolane în ceea ce privește concepte fundamentale din managementul calității:
1. Asigurarea calității este o parte a managementului calității (împreună cu alte trei părți esențiale: planificare, control și îmbunătățire). Nu poți ”extrage”, pur și simplu partea a treia QA și să le ignori pe celelate! Dacă o faci, cazi într-o abordare superficială – inclusiv într-una de tip ”procedural” despre care vorbiți… Nu este ”păcatul” sistemului românesc de educație – este , din nefericire , la nivel european! În consecință, nu mai vorbiți (tot insistați de mai mult timp) despre ”sisteme de asigurare a calității” – este greșit și ”contraproductiv”!
(P a III-a)2. S-a demonstrat deja în litaratura de specialitate (E. SAllis, M Tribus etc) că educația este simultan PRODUS ȘI SERVICIU. De ce împingeți discuția pe un plan nereal? Dvs ”speriați” pe cei din jur cu bau-baul ISO care consideră (în opinia dvs) elevul un produs? Greșit! Nu, dle SI, sistemul de management promovat de ISO nu impune un sistem procedural… Doar propune unei organizații de ORICE TIP – INCLUSIV EDUCAȚIONAL , un SISTEM de MANAGEMENT care să gestioneze PROCESELE REFERITOARE LA CALITATE.
UN ASTFEL DE SISTEM presupune – integrat – o planificare strategică și instrumente specifice managementului calității: TQM, Six Sigma pentru controlul și îmbunătățirea proceselor educaționale. Dacă citiți CU ATENȚIE- veți descoperi că niște școli din SUA care au aplicat pentru MBNQA ( modelul de excelență american) au aplicat cu succes, fix la procesele educaționale și ținând seama de cerințele ”clienților (elevi/studenți/părinți) exact instrumentele la care făceam referire și pe care le amestecați într-o confuzie ”uriașă”..
Este f interesant că în expunerea dvs criticați ”filozofia” ISO (greșit înțeleasă în f. multe situații din societatea românească și mai greșit aplicată la certificare – moneda pe care bateți continuu) dar utilizați exact concepte specifice acestei filozofii, dar pe care le ”reinventați” într-un stil propiu dar nevalidate de nimeni!
(continuare)De ce nu reușiți să depășiți ”nivelul ” ISO – nivelul acceptat al funcționării unei organizații eficient și eficace în raport cu așteptările clientului? Cine spune că dacă o organizație care funcționează coerent, eficient și eficace prin implementarea unui SMC stabil nu poate să promoveze și să încurajeze creativitatea în rândul membrilor săi? ce legătură are una cu alta? Ce îl împiedică pe profesorul care lucrează într-o organizație cu SMC stabil, real, eficient și eficace , să fie creativ în cadrul PROCESULUI FUNDAMENTAL – LECȚIA?? Considerați că este contraporoductiv ca profesorul respectiv să stăpâneasscă tehnici specifice TQM : Cunoașterea cu acuratețe a clienților și așteptărilor acestora; abordarea procesuală ( în sensul stăpânirii tehnicilor de menținere subcontrol a procesului pe care îl gestionează) etc ?. Inclusiv pregătirea clasei pentru procesul următor? Sau Managementul Total al Calității vi se pare altceva decât modelul promovat de ISO??
(P a IV-a)OBSERVAȚIE: Nu Certificarea ISO este importantă ci MENȚINEREA ”ÎN VIAȚĂ” A SMC precum și trecerea organizației la etapa următoare : de implementare a unei filozofii de tip TQM sau SIX Sigma (mai rafinată).
Sigur, sunt mult mai multe de spus dar … Nu are importanță că îl veți publica sau nu, mesajul îl citiți oricum!
Aaa, să nu uit: unul dintre comentatori v-a pus o întrebare simplă: ”http://www.cie.org.uk/privacy-and-legal/iso-9001-certificate/
Atunci de ce CAMBRRIDGE SCHOOL a solicitat certificarea ISO?” De ce nu ați răspuns la această întrebare??
De ce sunteți speriat de ”critici”? Contradicțiile…..
Chiar așa, vă consderați un Eminescu al asigurării calității educației în România?! Cu un bagaj de concepte așa de sărac ??!!
Cu respect….
Chiar dacă că nu ajută (am mai avut exact această discuție cu Anonim(i) de mai multe ori), repet: nu sunt partizanul ISO și al sistemelor ”consacrate” de calitate din câteva motive fundamentale prezentate mai jos, dar nu interzic nimănui să folosească sistemul respectiv și nici nu fac pe nimeni albie de porci că nu folosește ”corect” termenii. Deci:
1. Certificarea SMC pe baza ISO nu garantează calitatea serviciilor (v. primării, firme, alte organizații certificate care se poartă execrabil cu clienții).
2. Nu-mi place abordarea procedurală dusă la extrem (cele 6 sunt proceduri de sistem, dar sunt obligatorii și procedurile operaționale pentru procesele procedurabile). SCMI = ISO dus la extrem și o manifestare perfectă a ”spiritului” ISO. În școală, cred eu, nu poți procedura tocmai activitățile esențiale, ci numai pe cele de suport.
3. Costurile certificării.
4. Dacă ISO este atât de bun, de ce niciun sistem de educație și nicio universitate nu l-a adoptat ca sistem unic de management al calității? Mai mult, câte dintre companiile din Top 500 mondial au certificare ISO? Microsoft? Alphabet? Apple? Poate ”Ali-Baba”.
5. Confiscarea termenilor de ”calitate”, ”management”, ”asigurarea calității” care suportă și alte definiții. Într-o societate diversă, cred că trebuie să acceptăm abordări diverse ale aceluiași domeniu – resping ”talibanismul” în orice domeniu.
Domnule SI..
Apreciez că nu este tocmai rău că aveți aceste discuții cu ”Anonim(i)” deoarece sunt cam singurii, după cum văd care reacționează la ceea ce spuneți. Și apoi, doar discutăm, nu ne înjurăm..
Problema nu este de a interzice cuiva utilizarea unui SMC conform ISO, problema este a barierelor conceptuale care se instalează promt atunci când abordările diverselor părți utilizează greșit/eronat/defectuos concepte care sunt deja, de prea mult timp acceptate și validate..
1. De acord cu certificarea de formă (cu ex. menționate) dar asta este problema organismului național de acreditare (RENAR-ul) care ”vede dar nu aude” sau invers, nu a lui ISO! Certificarea nu garantează calitatea serviciilor dar implementarea SMC creează condițiile de obținere a acesteia;
4. Știți ce s-ar întâmpla dacă, spre exemplu, un aeroport nu ar avea implementat un SMC (după ISO)?! Plus procedurile f dure de securitate (managementul riscului) etc? De ce credeți că serviciile SMURD au crescut calitativ în ultimii ani?! (Serviciul SMURD TG Mureș primul certificat ISO din țară – doi ani a durat implementarea SMC… (conform declarațiilor rep.) certificarea – o săptămână!
5. Orice termen suportă orice definiție – problema este ca aceasta să fie AGREATĂ PRIN CONSENS DE TOATE PĂRȚILE INTERESATE și validată la nivel de experți! Asta este problema pentru care vă recomandăm/vă rugăm să utilizați doar definițiile validate și consacrate. Altfel ele fac mult mai mult rău decât vă puteți închipui!
Știți ce se întâmplă dacă în documente oficiale sau teze de doctorat sunt utilizate concepte reinventate? Vă las pe dvs. să ”ghiciți”!