Când este adus în discuție un subiect privind educația, ar fi bine să vedem și ce spun rezultatele cercetărilor și analizele impactului politicilor publice similare, făcute la noi sau pe la alții: omul inteligent învață și din greșelile altora. Numai prostul le știe pe toate…

De exemplu, evaluarea profesorilor pe bază de performanță pare, repet, pare ușor de făcut pentru că, nu-i așa, compari rezultatele profesorului la sfârșit de an cu cele de la început de an, sau cu rezultatele la evaluările și examenele naționale. Ca în fabrică, unde îl poți recompensa  / sancționa pe Dorel dacă a produs mai multe / mai puține șaibe decât avea în normă și cu mai puține rebuturi decât Georgel. În paranteză, de-aia îmi displac ”pozițiile” oamenilor de afaceri, care se dau și experți în educație pe baza unei gândiri simpliste, de tip fabrică: oameni buni, dacă cineva a avut succes și a făcut bani ca antreprenor în construcții sau horeca, asta nu-l face expert în educație, cultură, tehnologie, finanțe. Poate, cel mult, în fotbal…

Revenind: conceptul de ”valoare adăugată” (added value) a apărut în evaluarea rezultatelor învățării și, prin extensie la evaluarea profesorilor, în anii ’80 ai secolului trecut când, coincidență sau nu, toată lumea era entuziasmată de reaganomics și thatcherism. Tot atunci a apărut politica de vouchere pentru educație (și pentru orice) ca expresie a alegerii libere de către client a furnizorului de servicii, pe o piață cât mai puțin reglementată. Această idee, dincolo de un boom temporar al economiei, a dus, peste tot, la creșterea inegalității și a decalajelor sociale, precum și la re-segregarea și la degradarea educației publice. Dar nu cotează: privatizăm totul, iar cei care pot accesa servicii private o duc bine, oricum și, trebuie subliniat, vorbim exact despre cei care apelează cel mai puțin la serviciul public de educație. Restul, majoritatea, nu contează, după cum nu mai contează nici nici obligația statului de a garanta servicii publice la un nivel minim de calitate și cantitate. Iar aceste decalaje în rezultatele educaționale (săraci / bogați, albi / negri / hispanici) cauzează, în cele din urmă, pierderi economice imense, care ajung până la 15% din PIB-ul SUA (nu o spun eu, o spun cei de la McKinsey).

În privința salarizării profesorilor, vă mai sugerez să citiți studiile Eurydice, publicate periodic. Cel pentru anul 2020-2021 se găsește aici: https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-europe-20202021 iar cel anterior, aici https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-europe-201920. Este bine să le citiți pe toate, pentru că unele aspecte analizate sunt diferite de la un an la altul.

Revenind la evaluarea profesorilor: de ce, acum, e greu de făcut o salarizare exclusiv pe baza ”meritului”.

1. ”Meritul” e definit ca note mari, premii la olimpiade, participare a concursuri și altele asemenea, criterii care dezavantajează clar profesorii din școli care servesc comunități defavorizate – de ce anume, am obosit să spun, așa că nu mai reiau. În esență, mediul de proveniență are cea mai mare influență asupra rezultatelor învățării, mult, mult mai mare decât școala, inclusiv decât profesorii.
2. Nicăieri în lume, inclusiv în țările care folosesc sisteme robuste de colectare și analiză a datelor, nici ”meritul”, nici ”valoarea adăugată” nu sunt criterii de evaluare și salarizare unice sau predominante – din aceleași motive. De aceea, ”meritul” / ”succesul elevilor” / ”valoarea adăugată” nu sunt folosite pentru stabilirea salariului de bază, ci pentru bonificarea activității deosebite sau pentru stabilirea unui nivel minim acceptabil de rezultate (este cazul, de exemplu, al experimentului controversat al lui Michelle Rhee, în Washington DC, acum 15 ani).
3. Cel mai ușor ar putea fi evaluați profesorii din învățământul primar, întrucât există evaluări standardizate la clasele a II-a și a IV-a, precum și obligația profesorilor de a face o evaluare inițială a ceea ce se numește ”school readiness” la întrarea în clasa pregătitoare. Dacă, de exemplu, la același colectiv, la clasa a II-a o treime dintre elevi se află între cei mai buni 20% la nivel național și 30% între cei mai slabi 20% la nivel național, și la clasa a IV-a 50% dintre elevi se află între cei mai buni 20% și numai 10% se află între cei mai slabi 20% la nivel național, atunci poți spune că e un progres, care poate fi recompensat. DAR (există trei ”dar”): 1. Dar nu poți spune dacă evoluția rezultatelor se datorează profesorului sau, pur și simplu, evoluției naturale a copiilor (la vârstele mici, această evoluție e foarte rapidă, chiar în salturi). 2. Dar nu sunt aceleași competențe evaluate la clasa a II-a și la clasa a IV-a. 3. Dar nu poți folosi sistemul pentru evaluarea anuală – abia după 5 ani poți estima progresul / valoarea adăugată de un profesor.
4. Ai putea evalua, de asemenea, în acest mod, profesorii care predau ”materii” de examen: dacă crește rata de participare la examene, combinată cu rata de succes (și, eventual, cu media notelor obținute), atunci poate crește și salariul. Dar, dacă renunți la examenele la ”materiile” clasice și te centrezi pe evaluarea standardizată a unor competențe cheie, care rezultă din efortul conjugat al mai multor profesori, care predau discipline diferite, atunci treaba se complică până la un nivel care face sistemul impracticabil: de exemplu, gândirea algoritmică se dezvoltă și prin gramatică și logică, nu numai prin matematică. Cum discerni meritul diferențiat al profesorilor respectivi? La fel, alt exemplu, cum evaluezi profesorii care contribuie la dezvoltarea competenței de sensibilizare și exprimare culturală, care rezultă din acțiunea sinergică a mai multor arii curriculare? Și este cazul tuturor competențelor cheie. Mai mult: ca să obții rezultate mai bune la examene, trebuie, întâi, ca elevii să vină la școală. Iar participarea este influențată, decisiv, de mediul de proveniență. E foarte ușor să descurajezi un elev defavorizat să vină la școală și să se prezinte la examene (v. ”Fenomenul Brăila”) ca să obții rate (și note) mai mari la evaluări și examene naționale.
5. Tot așa, ai putea evalua profesorii (ca ”bloc”, nu individual) care predau disciplinele tehnice în școlile vocaționale / de învățământ profesional și tehnic – pe baza indicatorilor privind rata de certificare la examenele de competențe profesionale (dacă ar fi externalizate – acum examenul este irelevant în condițiile în care 95% dintre absolvenți îl trec), rata de angajare, de continuare a studiilor și de inițiere a propriei afaceri în domeniul de pregătire (dar cu mari diferențe de la un domeniu de pregătire la altul, din motive evidente). Pe de altă parte, cum ai discerne influența profesorilor, care predau discipline generale? De exemplu, cunoașterea limbii engleze este crucială pentru un angajat din turism, dar mai puțin importantă pentru un angajat din industria textilă. Cum ponderezi impactul profesorului de Limba Engleză? Cum ponderezi impactul profesorului de Limba Română (fără competența de comunicare în limba maternă, nu te poți descurca în nicio meserie)? Dar al profesorului de informatică? Este, din nou, situația competențelor cheie care, conform studiilor (v. PIAAC) sunt mai importante pentru succesul în orice meserie decât competențele strict profesionale sau ocupaționale.
6. Cum aplici evaluarea ”pe merit” la profesorii care predau ”materii” care nu sunt supuse evaluărilor standardizate? Cum evaluezi profesorii care predau istorie, geografie, toate științele (până la Bacalaureat), muzică, educație fizică, desen, toate ”umanioarele”? Comparația teste finale / teste inițiale are valoare numai dacă itemii sunt standardizați / etalonați pe populația școlară și numai dacă profesorii aleg itemi, din băncile de itemi (care nu există, de altfel, la noi), cu același nivel de dificultate.
7. Cum evaluezi, pe bază de merit, profesorii din educația timpurie și, mai ales, pe cei din învățământul special, unde fiecare copil este un caz aparte, comparațiile între rezultatele (și progresul) copiilor fiind extrem de hazardate?

Și aș mai putea continua cu astfel de motive. În plus, nu poți nici măcar să începi să te gândești la o astfel de evaluare, în absența unui sistem robust de colectare și analiză a datelor de la nivelul școlii, profesorului și elevilor, care să permită analize statistice relevante, anuale, la nivel național, regional, local și de școală, precum și comparații longitudinale (pentru a evalua progresul, ”valoarea adăugată”).

Acum, singura posibilitate pe care o văd de a bonifica rezultatele bune ale profesorilor este legarea performanței acestora de performanța școlii. Și nu săriți de pe scaune: nu pe bază de rate brute de rezultate la examene și olimpiade, ci prin măsurarea efortului depus de școală pentru a maximiza utilizarea resurselor disponibile (inclusiv elevii, familiile lor și comunitățile de proveniență) pentru a obține rezultate cât mai bine. Cum se poate face asta? Prin acel ”indice de eficiență” dezvoltat de ARACIP (aplicat câțiva ani și recomandat de OECD pentru a fi folosit de Minister, inclusiv pentru finanțarea școlilor) și explicat aici (https://aracip.eu/storage/app/media/Documente/Resurse/Starea%20calitatii%20educatiei/rapoarte%20de%20cercetare%20aracip%20vol.%201.pdf , p. 7-8). Desigur, instrumentul (care nu mai este folosit, din câte știu) poate fi rafinat, pentru a-i spori relevanța, și pilotat în continuare.

Cum poate fi folosit? Pentru fiecare nivel de învățământ și tip de școală, unitățile care obțin un indice de eficiență peste media națională din anul respectiv plus 2 abateri standard, obțin 25% în plus la buget, care pot fi folosiți 15% pentru bonificarea tuturor profesorilor și 10% pentru alte nevoi. Cei care se situează în intervalul dintre media plus o abatere standard și media plus două abateri standard, obțin 15% în plus la buget (din care 10% pentru bonificarea tuturor profesorilor). Trebuie subliniat faptul că acest indice nu favorizează școlile de fițe: ani de-a rândul, cel mai mare indice de eficiență la nivel de sistem a fost obținut de o școală specială, iar liceele ”de prestigiu” au avut indici de eficiență mai mici decât multe licee tehnologice (unele, chiar subunitar – adică, sub media națională).

Acest indice de eficiență (și alte instrumente, dezvoltare dar nefolosite, cum ar fi indicele de risc socio-educațional – IRSE) poate fi folosit pentru identificarea și ajutarea școlilor care au cea mai mare nevoie de atenție, de resurse și de dezvoltare instituțională.

Desigur, puteți spune că într-o școală nu toată lumea muncește la fel. Dar, asta este treaba directorului (și a consiliului de administrație) să facă această evaluare și diferențiere, pe baza instrumentelor de evaluare individuală pe care le are la dispoziție. Desigur, dacă am forma și am promova manageri adevărați și dacă am crea un sistem coerent de management al performanței.