În postările anterioare am propus un set de criterii și ținte noi pentru evaluarea profesorilor (http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/08/pentru-o-scoala-altfel-5-evaluarea.html) și o nouă abordare metodologică (bazată pe o viziune ”transformațională” asupra calității educației – și, implicit, asupra evaluării – http://deceeducatia.blogspot.ro/2015/10/pentru-o-scoala-altfel-6-evaluarea.html). 

Înainte de a aborda partea instrumentală a procesului efectiv de evaluare și ”măsurare” a performanței profesionale trebuie subliniate câteva consecințe, foarte importante, ale acestei abordări, care definesc și problemele care vor fi create de schimbarea modului de evaluare a profesorilor.

• Acest tip de evaluare (bazată pe rezultate, pe educarea clientului și pe toate celelalte menționate anterior) este specifică domeniilor profesionalizate, cum ar fi medicina, ingineria, arhitectura etc., dar nu și domeniilor ocupaționale (așa cum, din păcate, a rămas educația). Profesiunile recunoscute beneficiază de o formare specifică: ca medic – nu biolog sau chimist care poate opera sau, respectiv, prescrie medicamente; ca arhitect – nu ca pictor care poate desena și case; ca inginer – nu fizician care poate face și poduri. Profesionistul se bucură de o mare libertate profesională (supervizată de asociații profesionale, care au și rol de reglementare a domeniului profesional respectiv), pentru a găsi rezolvări specifice unor probleme specifice. Corelativ, există și încrederea clientului (construită social, în timp) în profesionistul respectiv și în soluțiile oferite de acesta. Dar, din păcate, noi nu avem profesori profesioniști (din facultate ies ”profesori 10%”), mulți profesori se plâng de lipsa libertății profesionale, iar despre încredere…
• Procedurile nu vor dispărea, ci vor trece pe planul secund: un medic respectă proceduri, dar intuiția, experiența în cazurile similare, permanenta adaptare la situații noi (pacienți, medicamente și tehnici terapeutice) devin mai importante, cu evidenta condiție a obținerii rezultatului așteptat: ”omul sănătos”. Acest lucru este evident și în cazul arhitectului: planul unei case este rezultatul aplicării creative a unor competențe profesionale (inclusiv de tip ”procedural” – de exemplu, calcularea structurilor de rezistență) cu scopul îndeplinirii cerințelor unul client foarte clar definit (cu anumite nevoi, gusturi, resurse etc.). Și în acest caz contează, în primul rând, rezultatul (planul concret, personalizat, al unei construcții). Deci, o problemă fundamentală este evaluarea generală a ”construcției” învățării la elev, și a modului în care aceasta este facilitată de profesor: Este ea cea mai bună? Este ea utilă celui care învață? Are, această construcție o valoare socială? 
• Evaluarea performanței profesionale nu mai este și nici nu mai poate fi o acțiune punctuală, ci un proces, iar acest proces este, inevitabil, unul complex. Simplele ”inspecții” sau ”asistențe la lecții” devin insuficiente. Datele strânse prin observație directă trebuie corelate, de exemplu, cu analiza datelor statistice privind destinația și rezultatele ulterioare ale absolvenților și cu evaluarea satisfacției beneficiarilor. Trebuie spus, apăsat, că evaluarea profesorului ar trebui să se bazeze pe o cantitate mare de date și pe indicatori specifici – în primul rând de rezultat. Un exemplu de astfel de indicator ar fi numărul de ”cazuri” cu rezolvare pozitivă, raportat la numărul total de cazuri; acest indicator, la medic, ar fi definit drept ”proporția oamenilor sănătoși, apți de muncă și integrați social (cu respectarea unor condiții – de exemplu, privind resursele) din totalul cazurilor prezentate”. La profesori, acest indicator ar putea fi definit drept ”proporția absolvenților educați, integrați școlar, social și profesional (cu respectarea condițiilor menționate – de exemplu, privind resursele) din totalul elevilor. 
• Este, cred, mai mult decât evident că evaluarea profesorului nu mai poate fi ruptă de evaluarea elevului (care, și ea, ar trebui regândită în același spirit): ”inspecția la clasă” (la o oră, două sau patru…) îți poate arăta dacă un profesor respectă procedurile, dar nu progresul elevilor sau dacă aceștia sunt capabili să folosească competențele formate în situații reale de viață.
• Indicatorii esențiali, cei de rezultat, pot fi măsurați în primul rând la nivelul școlii și, obligatoriu, corelați cu factorii de context și de input: nu te poți aștepta la același procent de absolvenți care trec la nivelul superior de învățământ sau pe piața muncii la două școli, una funcționând într-o comunitate rurală, săracă, de romi, cealaltă în centrul Bucureștiului, cu elevi din familii educate și bogate. Consecințele acestei situații sunt, pe de o parte, caracterul contextual, chiar situațional, al evaluării profesorului, dar și, pe de altă parte, necesitatea corelării evaluării profesorului cu evaluarea școlii, ca instituție (prin utilizarea unor criterii și indicatori comuni și prin operaționalizarea indicatorilor de la nivelul școlii pentru fiecare profesor în parte).
• La învățământul pre-primar și primar evaluarea este ușurată de faptul că (la fel ca în cazul medicului) răspunderea pentru rezultate aparține unei singure persoane. Dar, începând cu învățământul gimnazial, răspunderea este împărțită, ”rezultatul” final fiind obținut prin contribuția mai multor profesori. În plus, există rezultate ale învățării evaluate național, în mod standardizat, dar și rezultate ale învățării care nu se află în această situație. Există, de asemenea, în mentalitatea colectivă a beneficiarilor și a societății, în general, discipline mai importante decât altele. Ca urmare, există, și în prezent, profesori care sunt evaluați (sau pot fi evaluați) direct, pe baza rezultatelor elevilor (educatorii, învățătorii și profesorii cu discipline de examen) și profesori care nu pot fi evaluați, direct și nemijlocit, pe baza acestor rezultate. 
• Cantitatea” și ”calitatea” evaluării rezultatelor învățării sunt diferite de la o disciplină la alta și aceste diferențe ar trebui luate în considerare la evaluarea profesorului: una este să evaluezi rezultatele învățării la ”Educație fizică” sau la ”Arte” și cu totul alta la ”Matematică și științe” sau la ”Limbă și comunicare”. Una este să evaluezi 100 de elevi / an (lucrând cu ei 4-5 ore / săptămână) și alta să evaluezi 500 de elevi / an (lucrând cu ei 1 oră / săptămână). Nu spun, Doamne ferește, că unele arii curriculare sau discipline sunt mai puțin importante decât altele, ci doar că aceste elemente specifice ar trebui luate în considerare: criteriile și instrumentele de evaluare pentru profesorul de Desen sau de Educație civică, trebuie să fie, măcar parțial, diferite de cele aferente evaluării profesorului de Fizică sau de Chimie. Pun această problemă pentru că, deși cred în soluțiile radicale, care ar rezolva majoritatea acestor probleme (de exemplu, trecerea de la curriculumul disciplinar la cel trans-disciplinar – ”tematic”), sunt conștient de faptul că această soluție are șanse reduse de aplicare într-un sistem de educație extrem de conservator, cum este cel românesc.
• Rezultatele învățării, evaluate la elev, sunt diverse ca natură – rezultate intelectuale, la nivel socio-emoțional și atitudinal, la nivel de comportament sau de dezvoltare fizică. Ca urmare, metodele și instrumentele de evaluare ar trebui să fie diferite, atât la elev cât și la profesor.
• Fundamentarea evaluării profesorului pe rezultatele învățării la elev este condiționată de definirea, prealabilă, a acestor rezultate. Pe scurt, acest lucru ar însemna clarificarea profilurilor de ieșire la diferitele niveluri de educație, dar și a contribuției fiecărei arii curriculare și fiecărei discipline la realizarea competențelor prevăzute în aceste profiluri de ieșire, pentru fiecare nivel de realizare / de școlaritate. 
• O altă decizie necesară, prealabilă oricărui demers de re-fundamentare a evaluării profesorului, se referă la standardizare: care dintre competențele formate la elev sunt evaluate standardizat, la nivel național, care rămân să fie evaluate, tot standardizat, dar la nivelul unității școlare, care vor fi evaluate nestandardizat. Așa cum am mai spus, ar trebui găsit un ”compromis optim” (și clar definit) între ceea ce se evaluează standardizat și ceea ce se evaluează nestandardizat. De exemplu, nu există nicio posibilitate de a evalua standardizat ”starea de bine” a copilului / elevului și, ca atare, nici modul în care profesorul asigură această ”stare de bine”. Pe cale de consecință, când rezultatele învățării la elevi sunt standardizate și evaluate standardizat, este mult mai ușor să evaluezi și performanța profesorului – atât în termeni de rezultate brute cât și în termeni de progres.

Problemele sunt foarte complexe și, cu certitudine, nu pot fi rezolvate în câteva postări pe un blog. În plus, pentru că, privind în sus pe pagină, văd și că discursul tinde să devină prea tehnic și centrat pe probleme și nu pe soluții, mă opresc aici. În postarea următoare, voi aborda, tehnic, instrumental, doar un aspect, mult discutat și controversat: cum să facem trecerea de la o evaluare ”statică” ( = evaluezi ceea ce știe / poate să facă un elev sau un profesor la un moment dat), la una ”dinamică”, a progresului realizat de respectivul elev / profesor – cu două aspecte subiacente: cum dovedești acest progres și apoi, dacă acel progres este ”corespunzător” sau ”suficient”.