Am așteptat cu nerăbdare și speranță Raportul numit ”QX”. Ca urmare, l-am citit imediat ce a apărut.  La cald, câteva observații personale, referitoare mai ales la modul în care este reflectat învățământul preuniversitar. Mă voi referi mai puțin la capitolul despre cercetare-dezvoltare-inovare – CDI – și la învățarea pe tot parcursul vieții (temă aproape absentă, deși ar fi, și acolo, multe de spus) și nu mă refer deloc la învățământul superior.

Apropo: doar școala (preuniversitară) este criticată pentru analfabetismul funcțional, pentru lipsa gândirii critice, pentru propagarea fake-news, pentru incapacitatea de a dialoga în societate (v. ultimele campanii electorale), dar niciodată universitatea. Dacă numai școala ar fi de vină, de unde apar și de ce mai persistă aceste fenomene la absolvenții de universitate, inclusiv la cei cu doctorat? Și, de altfel, nu tot universitatea ne dă profesorii din aceste școli?

Revenind: raportul mi se pare coerent și exprimă o viziune personală, închegată, despre școală, putând orienta dezvoltarea educației și cercetării în următorii ani. Ceea ce mă îndoiesc că se va întâmpla, având în vedere istoria ultimilor 35 de ani, marcată de de schimbări haotice și în care orice reforma a fost urmată de o contra-reformă. Ca urmare, și sistemul a devenit inert – homeostatic – și foarte rezistent la orice schimbare.

Pe de altă parte, concepția propusă mai poate fi îmbunătățită, în opinia mea, privind următoarele aspecte (mă opresc doar la 10 dintre ele):

1. Concepția despre educație este predominant intelectualistă (cu accent pe educația intelectuală, pe ”cunoaștere”) cu o tratare mai mult implicită a educației morale, sociale și civice (a căror neglijare istorică a dus, printre altele, la clivajele sociale de acum) și fără nicio referință la educația fizică.
2. Abordarea este, în opinia mea, elitistă și focalizată pe competiție, în sens darwinist, creionând o școală pentru cei dotați intelectual, ceilalți fiind neglijați. De exemplu, la p. 23 sunt menționați ”olimpicii” ca rezultate pozitive ale școlii ”când ecosistemul educațional este coordonat, iar interferențele externe sunt controlate [este recunoscut rolul părinților – n.n.], succesul este posibil la niveluri chiar foarte ridicate.” Pe lângă faptul că este prețuită ultra-competitivitatea, este trecut cu vederea rolul ”dotării” personale și al școlii paralele (meditațiile) în obținerea acestor rezultate. Mai mult, ”controlul” interferențelor externe este explicat și prin acceptarea școlii paralele (considerată ”mecanism normal” în societate (p. 23-24). Ca urmare, apare recunoașterea implicită a ineficienței școlii de masă publice (nepăsare? ignorare?) – pentru ambele extremități ale curbei lui Gauss (referitoare la cei care învață), de altfel: elitismul este confirmat și de expedierea problemei inechității de șanse pe baza criteriilor socioeconomice, printr-un slogan (”Șanse egale și nimeni nu este lăsat în urmă!”) urmat de un paragraf cu 10 rânduri (p. 29-30). În schimb, paragraful dedicat olimpiadelor (”excelenței”) conține 30 de rânduri.
3. În privința soluțiilor, deși una din sursele de informație este TIMSS 2023, care arată o degradare a competențelor între clasa a IV-a și clasa a VIII-a, Raportul nu abordează, explicit și prioritar, cu propuneri specifice de politici, problemele gimnaziului, care, și după părerea mea, este cea mai slabă verigă a sistemului educațional.
4. Competența este definită incomplet și intelectualist (p. 3), ca ”structură a (1) cunoștințelor declarative (ce știm să spunem – dobândind astfel înțelegeri ale lumii care ne protejează de pseudoștiință), (2) cunoștințelor procedurale (ce știm să facem – dobândind astfel abilități practice pentru viață) și (3) valori (ce este bun – dobândind astfel atitudini și motivație pentru educație și sensuri/semnificații cu rol în echilibrul personal). Ca observație la punctul (2) de mai sus: abilitatea (”skill”) nu este doar un set de cunoștințe (know-how), ci și capacitatea, ”putirința” de a face. De exemplu, nu este suficient să știi cum să ridici haltere (stilul ”smuls” sau ”împins”), ci și să poți (să ai forță), pentru asta fiind nevoie de mult exercițiu fizic, nu numai de memorare și înțelegere. Nu este suficient să știi cum să conduci o mașină, ci trebuie să și poți, exersând coordonarea mâini-picioare-simțuri. La fel și scrisul, cititul, pictatul, strunjitul și frezatul, gătitul, lucrul în grup, leadership-ul, învățatul în sine și predarea la clasă. Numai astfel abilitățile pot deveni ”practice pentru viață”.
5. Planurile cadru sunt păstrate ca documente inițiale și primordiale de politici curriculare (p. 23), ceea ce, după mine, ridică o mare problemă: cum poți corela rezultatele învățării (oricum nedefinite sau vag definite: cele 8 competențe cheie / cele 5 competențe de bază sunt definite foarte general) cu numele, titlul unei discipline, pe de o parte, și cu numărul de ore alocate, pe de altă parte, fără a defini, în prealabil, conținutul acestora, respectiv ce anume se învață la aceste discipline (cunoaștere, abilități, valori / atitudini rezultate din operaționalizarea competențelor ”macro”)?

De exemplu, nimeni nu poate stabili dacă o disciplină este sau nu corelată cu piața muncii, doar citind numele disciplinei și numărul de ore alocat. După părerea mea, întregul design curricular de la noi, deși pare logic în sine, pornește de la o premisă falsă (corelație între numele disciplinelor și a numărului de ore alocate cu niște rezultate – oricum nedefinite SMART). Și știu de la logică, învățată în facultate, că ”falsul implică orice” – deci poți avea o concluzie adevărată și din premise false.

După părerea mea, există în document și o premisă implicită (neenunțată), care mediază această presupusă corelație: conținutul disciplinelor este cel de acum, nu unul schimbat fundamental. Deci, când spunem că Matematica trebuie (sau nu) să fie obligatorie, cu un număr de 3-4-5-6 ore pentru diferite filiere / profiluri, avem ca premisă implicită programele actuale de Matematica. Ca să dau și un exemplu ilustrativ: acum se discută, în SUA, despre ce să conțină, preponderent (nu exclusiv), matematica la liceu: algebră sau ”data analytics”. Or, conținutul programei și numărul de ore alocat sunt diferite în funcție de opțiune, chiar dacă numele disciplinei este același.

6. Responsabilizarea profesorilor prin bonusuri salariale (p. 26), poate, într-adevăr, avea la bază indicatori de performanță înaltă, de incluziune și de progres. Dar asta presupune un sistem foarte complex și bine pus la punct de colectare și prelucrare a big data (sistem care nu există – v. numai lipsa de comunicare între diferite baze de dat – privind munca, educația, evidența populației etc.), precum și indicatori obiectivi, care să discearnă efectele profesorului asupra performanței / progresului / incluziunii, pe de o parte, de efectele calităților personale, ale resurselor familiei și, în general, ale resurselor din afara școlii (inclusiv meditațiile), pe de altă parte. În lipsa acestor premise, se va ajunge la premierea doar a profesorilor cu ”olimpici” (ca indicator observabil) practicată și acum prin gradația de merit.
7. Sistemul de angajare propus (p 26 și urm.) ridică, pe de o pare, problema noii birocrații introduse și mutate la nivelul școlii și, pe de altă parte, problema competențelor de management al resurselor umane (HRM – planificare, recrutare, angajare, normare, salarizare, evaluare, dezvoltare etc.) pe care directorii de școli nu le au. Mai există și temerea (exprimată de profesori și de sindicate) că, mutând procedurile de HRM la nivelul școlii, arbitrariul va spori, datorită politizării conducerilor școlilor, corupției endemice și lipsei controlului ierarhic (sunt școli nevizitate cu anii). Ca soluție pentru depolitizare a fost menționat doar concursul pentru ocuparea postului, nu și externalizarea concursului către entități independente (de exemplu, firme private cu prestigiu internațional – McKinsey, PWC etc. ), care ar diminua, în actual climat de neîncredere, acuzele de ”aranjare” a concursurilor (de altfel, atât de des confirmate, din păcate).
8. În sfârșit, există șansa ca homeschoolingul să iasă din ilegalitate (p. 32 și urm.). Sistemul propus este relativ OK, dar lipsește partea de evaluare (de exemplu, obligația participării la evaluările și examenele naționale și la tot ce înseamnă certificare formală) și prevenirea îndoctrinării și radicalizării copiilor sub pretextul homeschoolingului. De exemplu, în SUA și UK autoritățile educaționale inspectează homeschoolingul la fel cum e inspectat învățământul privat.
9. În privința secțiunii cercetare / dezvoltare / inovare, lipsesc, în primul rând, rolurile / instituțiile knowledge brokers, care mijlocesc comunicarea și relația între cercetarea, practica și politicile din orice domeniu și fără de care cercetarea (inclusiv pilotarea / dezvoltarea în laboratorul tehnologic) rămân izolate și neștiute în afara cercului strâmt de cunoscători – deci inutile. În al doilea rând (și în context), menționez păstrarea separării cercetării fundamentale (știință) de cea aplicativă (dezvoltare-inovare). În al treilea rând, inovarea este definită univoc, doar deductiv (p.5): ”Când această cunoaștere se transferă în societate și devine relevantă socioeconomic, vorbim de inovare.” Ar trebui să reamintim faptul că, de milenii, inclusiv în Evul Mediu, multe inovații au apărut din nevoi practice, în urma unui proces empiric, inductiv (deci, nu deductiv), ulterior apărând teoria, ”știința”, din generalizări și corelații. Deci, cu atât mai mult sunt necesari acești knowledge brokers, pentru a comunica și nevoile și soluțiile empirice, pentru analiză, verificare / falsificare și integrare în modele teoretice.
10. Învățarea pe tot parcursul vieții (lifelong learning) este amintită de câteva ori (mai ales în capitolul despre învățământul superior) dar nu apare ca domeniu specific, explicit, de intervenție. Oricum, acest concept ar trebui completat cu cel de life-wide learning, învățarea în toate situațiile de viață. Ca urmare, lipsesc propunerile de politici privind flexibilizarea certificării (micro-credentials, de exemplu, în parteneriat cu mediul economic), recunoașterea, evaluarea și certificarea rezultatelor învățării obținute în contexte nonformale și informale, evitarea calificărilor ”fundătură”, posibilitatea pendulării, fără pierderea locului de muncă, între școală și muncă și multe alte politici europene și internaționale integratoare, care întăresc, totodată, și rolul școlii în societate.

Mă opresc la aceste 10 puncte, deocamdată. Ar mai fi și alte arii de îmbunătățire (de exemplu privind evaluările și examenele naționale), precum și zone care țin mai puțin de afirmații și intenții și mai mult de omisiuni. De exemplu:

• Cum se asigură colectarea datelor strategice, care să fundamenteze deciziile remediale / de dezvoltare în timp real? Fără un astfel de sistem de sprijin nu putem vedea dacă intervențiile sunt implementate corespunzător și nici dacă au efectele scontate.
• Cum se reformează instituțiile existente – inspecția școlară, de exemplu – pentru a asigura funcționarea fără sincope a sistemului și implementarea politicilor? În prezent există o afluență de instituții, care se calcă pe picioare.
• Cum se corelează evaluarea instituțională cu evaluarea rezultatelor învățării la elevi și cu evaluarea profesorilor? E posibil să avem școli ”excelente” fără elevi și profesori care progresează?
• Etc.