Acum, că avem niște variante (quasi) finale de plan cadru de învățământ, iată de ce consider discuția privind planurile cadru (ca documente INIȚIALE de dezvoltare curriculară) ca non-subiect:

1. Nu poți corela rezultatele învățării (oricum nedefinite sau vag definite – inclusiv profilurile de ieșire sunt foarte generale) cu numele, titlul unei discipline și cu numărul de ore alocate – fără să definești, în prealabil, conținutul acestora, respectiv ce se învață la aceste discipline (competențele dezvoltate). Nu cred că îmi poate spune cineva că poate stabili dacă o disciplină este sau nu corelată cu piața muncii și cu calitatea competențelor dobândite și este utilă social NUMAI citind numele disciplinei și numărul de ore alocat.

Deci, întregul construct, deși elaborat logic, pornește de la o premisă falsă (corelație între NUMELE disciplinelor + NUMĂRUL de ore alocate cu niște REZULTATE, oricum nedefinite SMART). Și știu, de la logica învățată în facultate, că ”falsul implică orice” – deci poți avea o concluzie adevărată din premise false.

2. După părerea mea, există în document o premisă implicită (neenunțată), care mediază această presupusă corelație: conținutul disciplinelor este cel de acum, nu unul schimbat fundamental. Deci, când spunem că Matematica trebuie (sau nu) să fie obligatorie, cu un număr de 3-4-5-6 ore pentru diferite filiere / profiluri, avem ca premisă implicită programa ACTUALĂ de Matematica. Ca să dau și un contra-exemplu: acum se discută, în SUA, despre ce să conțină, preponderent, matematica la liceu: algebră sau ”data analytics”. Or, conținutul programei și numărul de ore alocat sunt diferite în funcție de opțiune, chiar dacă NUMELE disciplinei este același.

Așa cum am mai spus și scris, variantele de planuri de învățământ ar trebui să fie ultimele discutate, după ce:

1. Definim rezultatele generale așteptate, prin analiza nevoilor sociale și ale pieței muncii (inclusiv prin consultarea stakeholders, angajatori și alte categorii) și prin analiza big data. Să fim atenți că poate fi nevoie de o conciliere, aici: piața muncii de acum are nevoie de lucrători ascultători, în timp ce piața muncii viitoare are nevoie de lucrători cu gândire critică.
2. Operaționalizăm aceste rezultate generale pe cele trei categorii de rezultate specifice ale învățării – cunoaștere, abilități, atitudini.
3. Elaborăm standarde de evaluare – cel puțin pentru definirea nivelului minim acceptabil social, cu indicatorii SMART de rezultat atașați, pentru fiecare unitate de competență (element de cunoaștere / abilitate / atitudine).
4. Construim alternative de grupare a acestor rezultate așteptate ale învățării: fie disciplinar (pe arii curriculare și discipline clasice), fie altfel (pe trans-discipline sau tematic, de exemplu).
5. Consultăm experții în educație, inclusiv profesorii (metoda Delphi sau similar) privind timpului necesar pentru formarea elementelor de competență și privind logica progresului și a interacțiunilor între diferite elemente (de cunoaștere / abilități / atitudini): să nu uităm, vorbim de rețele de competențe / elemente de competențe, care se inter-influențează și se inter-condiționează, nu de competențe / elemente de competențe complet independente unele de altele.

Numai după acești primi pași s-ar putea discuta despre ”planuri-cadru” (după părerea mea, oricum un concept desuet). Discuția s-ar referi la două mari opțiuni:

1. Lași școala să decidă și să-și construiască singură disciplinele / trans disciplinele, inclusiv numărul de ore alocat, cu două condiții: capacitate instituțională și demonstrarea acoperirii tuturor standardelor / indicatorilor de rezultat – cel puțin la nivel minim.
2. Definești la nivel central opțiuni ”prefabricate”, de tipul celor prezentate de ME acum, cu o altă ”trifurcare” în privința deciziei: 2a. Școala alege. 2b. Varianta majoritară se impune. 2c. Școala adoptă o variantă pe baza unor criterii vizibile.

Să nu uităm că, în situația noastră (opțiunea pentru creșterea rapidă a rezultatelor la PISA de la ”slab” la ”mediu”), variantele recomandate sunt 2b și 2c (McKinsey 2010 – How the world’s most improved school systems keep getting better). La fel, OECD (v. volumele cu rezultatele la PISA) NU a găsit o corelație între centralizarea / descentralizarea sistemului și rezultatele la PISA și nici între opționalitate (în sine, fără alte medieri) și rezultate.

Și mai este un aspect: trebuie să știm foarte bine ce vrem, respectiv, dacă vrem rezultate mai bune la PISA (ca obiectiv fundamental) și/sau altceva: nimeni nu m-a putut lămuri în acest sens, respectiv privind alegerile sociale fundamentale. De exemplu dacă vrei doar rezultate mai bune la PISA la științe, promovezi experimentele dirijate de profesor; dacă vrei autonomie individuală, faci ”inquiry based learning” (care cere mai mult timp – deci, un conținut diminuat al programelor). Pasi Sahlberg, unul din părinții reformei din Finlanda, a scris (Finnish Lessons 2.0): ”când am văzut, în 2000, că suntem cei mai buni la PISA, m-am gândit: Doamne, cu ce-am greșit, pentru că nu asta am urmărit” (citat aproximativ).