A apărut Cadrul de Referință al Curriculumului Național din România (CRCNR) pentru învățământul preuniversitar (Anexa la OM nr. 4.137/2026), document de politică educațională, care ar trebui să definească procesul de dezvoltare curriculară pentru cel puțin un deceniu. Este bine că există (și nu este unicul – au mai fost tentative, dar nefinalizate cu un act normativ), dar, din păcate, este doar o „pălărie” care încearcă (fără a reuși pe deplin) să acopere documente anterioare legate direct sau indirect de dezvoltarea curriculară. Faptul că se încadrează strict în prevederile Legii nr. 198/2023, fără să încerce, măcar, o deschidere spre viitoarele posibile schimbări, face ca acest document să consolideze și mai mult caracterul conservator al politicilor educaționale de la noi – în ton, de altfel, cu evoluțiile politico-ideologice generale. Documentul, deși necesar, are o serie de slăbiciuni care îl fac greu de folosit (și chiar de înțeles).

1. La fel ca majoritatea documentelor de acest fel create de Minister (dacă nu toate – nu-mi amintesc excepții), și din această politică publică lipsește o parte importantă: cea a evaluării modului de aplicare – cu tipuri de evaluare, criterii, benchmarks, instrumente de evaluare și sisteme de date care să ne spună dacă și în ce fel această politică publică a fost implementată.

Chiar dacă există, la sfârșit, un capitol denumit „Managementul procesului de schimbare a Curriculumului Național”, care se dorește a fi o etapă finală a ciclului de viață al politicii publice (elaborare, implementare, evaluare, revizuire), lipsa sistemului de evaluare (menționat mai sus) face ca această etapă de revizuire să rămână o teorie generală și parțială a schimbării (și ea incompletă, dacă vedem ce înseamnă „theory of change” în dezvoltarea politicilor publice). Un adaos inutil, deci.

2. Fiind, cum am spus, ulterior altor documente de politici, „Cadrul de referință…” are probleme de coerență și consistență internă datorate referințelor multiple de care a trebuit să țină seama în definirea conceptelor și a structurii.

Sunt enumerate o mulțime de documente sursă și suport: Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea Curriculumului Național, Cadrul de referință al Curriculumului Național, 2021; Legea învățământului preuniversitar 198/2023; Profilul de formare al absolventului; Profilul și standardele profesionale ale cadrului didactic din învățământul preuniversitar, pe etape de carieră și pe niveluri de învățământ. La acestea se adaugă alte rezultate (documente de concept) ale unor proiecte anterioare (ROSE, CRED, PROF, MATE și PNRAS). De remarcat referințele anterioare aprobării Legii nr. 198/2023, supuse altor prevederi legale, în vigoare la acea vreme.

3. Din motivele invocate (preexistența unei legislații rigide dar, cred eu, și preferințele conservatoare ale inițiatorului documentului), se păstrează ierarhia curriculară complexă, logică în esența ei, dar și extrem de complicată și foarte rigidă (în opinia mea):

•  Procesul pornește de la profilul de formare – OK până aici.
• Ca primă etapă în dezvoltarea curriculară apare stabilirea planului-cadru, un element desuet, chiar contraproductiv (în opinia mea), întrucât stabilește ariile curriculare și disciplinele, timpul alocat fiecăreia, precum și locul lor în sistem (la nivel de cicluri de învățământ), înainte de a vedea competențele și finalitățile fiecăreia (acel „de ce?” izvorât din profilul de formare). Faptul că planul cadru (număr de ore pe discipline) este deasupra programei (ce se învață și cum) arată centrarea sistemului pe profesor și pe administrarea sistemului școlar (să fie clară, de la început, norma profesorului) și nu pe cel care învață.
• Sunt derivate, apoi, programele, și ele cu o structură foarte complicată (v. mai jos), detaliată pe arii curriculare și pe discipline, pe de o parte, și pe tipuri de învățământ – general, special, profesional/tehnologic, pe de altă parte – ceea ce face foarte dificilă asigurarea coerenței orizontale (la nivel de ciclu) și verticale (între cicluri), între ariile curriculare și între disciplinele din fiecare arie curriculară. Acest lucru a fost confirmat de noile programe pentru liceu – foarte diferite în concepție de la o arie curriculară la alta și chiar de la o disciplină la alta, în interiorul aceleiași arii curriculare.  Mai mult, programele trebuie să fie construite astfel încât învățarea să se producă în timpul alocat prin planul-cadru, când firesc ar fi fost invers: după ce vedem ce ar trebui să se învețe, numai atunci putem stabili timpul necesar învățării, pe baza teoriilor învățării și a practicii din sistem.
• Programele stau la baza standardelor de învățare și a celor (naționale) de evaluare, precum și a manualelor și auxiliarelor curriculare (care sunt dezvoltate ulterior).

Toată această arhitectură curriculară face ca orice schimbare, chiar una cerută imperativ și urgent de dezvoltările tehnologice și sociale, să devină lentă, complicată și greu de gestionat – fapt dovedit, printre altele, și de întârzierile în aprobarea programelor de liceu.

Elementul central al acestei ierarhii curriculare este programa, care stabilește ce și cum se învață: din profilul de formare al absolventului se derivă competențele generale (la nivel de arie curriculară sau disciplină), urmate de competențele specifice (pentru fiecare an de studiu). Competențele specifice sunt asociate cu standardele de învățare, care descriu ceea ce trebuie să știe, să facă și să manifeste elevul după parcurgerea unei discipline. Aceste standarde de învățare constituie referențialul și „elementul de legătură” între curriculumul disciplinar și standardele naționale de evaluare, acestea din urmă fiind compuse din standardele de învățare plus descriptorii nivelurilor de performanță, stabilind cât de bine au fost însușite aceste competențe.

Lucrurile se complică prin dublarea competențelor (ce știe/ce face/ce vrea absolventul) cu așa-numitele „atribute prioritare”, preluate tot din Profilul de formare, care ne arată cum este/cum trebuie să fie absolventul. Și pentru aceste atribute prioritare sunt definiți descriptori de nivel, pe niveluri de dezvoltare/cicluri de învățământ. Nu este clar dacă vor exista și standarde de evaluare și pentru atributele prioritare. Dacă este așa, evaluarea se complică și mai mult, mai ales că atributele prioritare (cu caracter transversal) se suprapun parțial cu componenta atitudinală a competențelor. Și chiar mă întreb cum va arăta o evaluare a elevului „care este” și ce urmări va avea această evaluare: oare să fie începutul unui proces de „profilare socială”?

Și toate aceste complicații ajung în sala de clasă, profesorul trebuind să navigheze, ca un adevărat profesionist în învățare, în interiorul acestui cadru conceptual (prin întrebările la care va trebui să răspundă: De ce voi face – cu referire la competențele țintă? Ce voi valorifica – respectiv alegerea conținuturilor? Cu ce voi face – adică selectarea resurselor? Cum voi face – respectiv metodologia aleasă? Cât și cât de bine am realizat – construind instrumente de evaluare raportate la standarde?), dar fără a renunța la statutul de funcționar, prin păstrarea unui sistem complex de documente proiective (calendaristică, pe unități de învățare, pe activități de învățare) – de arătat pe la inspecții.

4. O altă problemă majoră de coerență internă a documentului este separarea învățământului profesional/tehnologic (IPT) de educația generală, pornindu-se de la premisa că, în IPT, „modelul de proiectare curriculară este bazat pe conceptul de rezultat al învățării care substituie conceptul de competență”. Deci, să înțelegem că în IPT dispare „competența” ca bază a proiectării curriculare?

Nimic mai fals: conform documentelor europene și naționale (care au redefinit IPT în ultimele decenii), rezultatele învățării sunt derivate din competențe (generale și specifice) și nu le înlocuiesc. Dar sunt diferențe de ierarhie a conceptelor: la IPT apar, ca niveluri supraordonate, standardele de pregătire profesională, care cuprind „unități de rezultate ale învățării”. Deci, se păstrează clivajul conceptual, apărut acum mai bine de trei decenii, între IPT și învățământul general: la IPT unitatea de rezultate ale învățării cuprinde seturi de competențe, în timp ce la educația generală competențele sunt nivelul superior din care se derivă unitățile de învățare. Relația dintre unitățile de învățare (din educația generală) și unitățile de rezultate ale învățării (la IPT) rămâne neclară și va fi interesant cum vor naviga profesorii din IPT între aceste două seturi de concepte și proceduri (unele pentru disciplinele generale și altele pentru cele de specialitate), mai ales că, din acest an, avem un nou concept integrat de liceu tehnologic. Tot un mister este pentru mine de ce conceptul de „rezultate ale învățării” nu se folosește și în educația generală, concept care ar fi o bază de pornire mult mai bună pentru standardele de evaluare.

Concluzia mea: documentul privind „Cadrul de referință…” a fost făcut să fie, pentru că este un livrabil al unui proiect european, dar în forma actuală, mai mult încurcă decât lămurește.