Poate discutăm, în noul an, și teme de fond (discuții, da, nu anateme!), nu numai mărunțișuri sau efecte. De pildă – discutăm praguri și ponderi la notele de la EN, dar nu ne interesează dacă acest examen își are locul acolo unde este; discutăm data de începere a anului școlar, fără a stabili criterii de structurare (de pildă, care interese sunt prioritare sau timpul absolut necesar pentru dezvoltarea competențelor definite în curriculum). 

Cred că ar trebui să discutăm serios despre ce tip de profesor avem nevoie și, în subsidiar, despre un concept, adecvat acelui model, de carieră didactică – mai ales că, în ”bula” mea, abundă postări de genul: ”vino, bă, expertule, și predă ceea e propui la o clasă ca a mea, și apoi să vorbești”, adresate celor care scriu / vorbesc despre educație, dar nu (mai) au legături directe cu școala și cu elevii – pe scurt, nu (mai) predau. 

Postări de genul menționat arată, după părerea mea, o neînțelegere profundă a conceptului de carieră PROFESIONALĂ. Nu am auzit niciun medic spunând unui profesor de la facultatea de medicină sau unui cercetător de la o companie farmaceutică: ”mergi matale și tratează, ca medic de familie, bolnavii dintr-o zonă săracă, cu o listă cu peste 1500 de pacienți, după 4 ani să prezinți un raport detaliat despre câți ai vindecat și despre cât s-a redus morbiditatea în localitate și numai atunci să vii la mine să-mi spui ce să fac”. Medicul de familie poate avansa în carieră (de exemplu, în managementul sanitar, în formarea viitorilor medici, în control – DSP / DSV -, în cercetarea medicală, inclusiv la firme private de medicamente etc.) fără să mai aibă de-a face direct cu pacienții și fără ca ceilalți medici de familie să-l acuze de neprofesionalism. 

Deci, conform modelului sugerat de postările respective, singură carieră posibilă este ”predatul la catedră” iar cei care nu (mai) predau nu mai sunt considerați profesori. Ca urmare, ”carieră” înseamnă să te muți de la o ”școală proastă” la o ”școală bună” de unde să ieși la pensie sau să ”avansezi” (acest lucru fiind, de fapt, un pas lateral) în funcții de ”îndrumare și control”.

Aceste postări indică persistența unui model profesional (și a unor mentalități) de tip ”profesor-funcționar” – de ce, explic mai jos. De remarcat că profesorii ajunși în Minister chiar aleg să devină funcționari publici fără vreo mare durere. 

Spun ”profesor funcționar” nu la mișto sau depreciativ (funcționarii publici competenți sunt necesari și FOARTE importanți pentru o administrație publică eficientă și în slujba cetățeanului), ci pentru că există multe similitudini de statut și în mentalități între ”cadrul didactic” (vedeți, nu-i mai spun profesor…) și ”funcționarul public”. Chiar recomand citirea în paralel a Statutul din LEN și a Legii funcționarilor publici: 

• Ambele categorii au formare inițială complementară (nu dedicată): poți ajunge cadru didactic / funcționar public dacă ai finalizat o facultate și faci, în plus, niște cursuri (DPPD, respectiv INA).
• Ambele categorii se bucură de un soi de inamovibilitate (”titularizarea” la cadrele didactice), care obligă statul să le găsească locuri de muncă dacă posturile se desființează. 
• Încadrarea, normarea, salarizarea, evaluarea sunt similare.
• Toată activitatea este strict reglementată de metodologii (mai e nevoie să dau exemple?), deci este ”procedurată”: la cadre didactice sunt clar specificate dimensiunea clasei, durata interacțiunii cu elevii, structura orei, există ”indicații metodice”, sunt stabilite inclusiv rubricile în planificarea calendaristică etc. Ne mai mirăm că apare multă birocrație?
• Criteriile prioritare de avansare în carieră și salarizare sunt, pentru ambele categorii, ”vechimea” și ”gradele”. 
• Te poți muta de la un loc de muncă la altul (de la o școală gimnazială la un liceu tehnologic, respectiv de la Ministerul Educației, la Ministerul Agriculturii) fără nicio problemă – esența muncii fiind (considerată) aceeași.
• Controlul este formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ, iar evaluarea personalului se referă la comportamentul persoanei și la respectarea procedurilor (de exemplu, parcurgerea materiei, notarea ritmică, utilizarea auxiliarelor) nu la rezultatele acelei activități (rezultatele învățării la elevi). 
• Sunt acceptați, temporar și cu statut diminuat, ”necalificați” pentru ocuparea unor posturi. 

Conform modelului ”profesorului profesionist”, poți rămâne (și ești, în continuare, considerat) profesionist, chiar dacă nu mai predai: rămâi ”profesionist în educație” și dacă faci ”full time” cercetare în educație, dezvoltare de curriculum, concepere de instrumente de evaluare, autorat de manuale, mentorat, evaluare de școli, formare de profesori și, nu în ultimul rând, management – toate, desigur, legate de școală. Deci, poți face carieră în educație fără a mai avea contact direct cu elevii. Dar, haideți să vedem ce înseamnă, de fapt, o ”Profesiune”: 

• Cunoaștere înalt specializată și de nivel elevat, precum și o metodologie specifică de aplicare a acesteia în practică – această aplicare solicitând inițiativă și creativitate. Doar câteva întrebări: Câți profesori cu adevărat creativi și cu inițiativă cunoașteți? Care ar fi proporția lor în întreg personalul didactic, față de aplicatorii de metodici? Profesorii creativi, adică profesorii ”altfel”, au statut mai bun, sau sunt considerați ”oi negre”?
• Formare specializată, de nivel universitar, cu dominantă științifică, dar și cu o componentă practică însemnată. Aici, e clar: nu avem formare inițială profesională specializată (”școli de profesori”, așa cum există școli de medici, școli de arhitecți etc.). Iar despre componenta practică a formării – să facem o comparație între numărul de ore de practică de la Medicină și cel de la DPPD… 
• Profesiunea are un sistem propriu de valori și/sau un cod deontologic propriu, transmise și ele prin formarea inițială. Se vorbește în facultate despre vreun cod deontologic? Urmărește, cineva, respectarea lui?
• Un statut social bine definit și, implicit, recunoașterea socială a monopolului în domeniul respectiv. La noi, însă, oricine se pricepe la educație și sunt acceptați, în sistem, profesori necalificați (în condițiile în care nu sunt acceptați medici necalificați sau arhitecți necalificați).
• Practicarea autonomă, auto-organizată și auto-controlată, cu răspundere individuală pentru obținerea rezultatelor. Deci, activitatea profesorului ar trebui să fie ghidată de judecata lui profesională, dar și de răspunderea asumată pentru rezultatele acesteia. Iar când rezultatele dorite nu sunt obținute (toate celelalte condiții fiind întrunite), poate exista inclusiv o suspiciune de ”malpraxis”. Avem conturată această autonomie profesională? Câți profesori rezistă ”recomandărilor” inspectorului? Dar, răspundere asumată, există? Nu prea cred, în condițiile în care nu văd, pe FB, decât pasarea ei – către elevi (că-s proști), către familii (că-s dezinteresate) și către sistem (Minister, ARACIP, Inspectorat, primărie etc.) – că nu ne dă, că ne ia, că ne cere sau că nu ne lasă… 
• Managementul carierei este realizat prin asociații și organizații profesionale de „egali”, care avizează formarea, acordă dreptul de practică, garantează statutul social, impun codurile etice specifice și exercită controlul asupra practicii în domeniu pe baze profesionale (nu administrative). De exemplu, în domeniul medical, Colegiul medicilor îți dă dreptul de liberă practică, acest drept nedecurgând, automat, din absolvirea unei facultăți de medicină. Tot Colegiul Medicilor ține evidența dezvoltării profesionale și a gradelor profesionale, care atestă o specializare mai completă / diferită / mai profundă, din care derivă activități diferite (chiar grupuri țintă diferite) și o răspundere mai mare. În educație, avem asociații disciplinare (de matematică, istorie etc.), cu un rol legat de conținutul disciplinei, nu de partea profesională propriu-zisă (respectiv, cum devine un conținut disciplinar o experiență de învățare). Rezultatul: credința că e suficient ca profesorul să predea (și termenul este sugestiv) un conținut ”corect” pentru ca elevul să învețe. Dacă nu învață, nu e vina profesorului…
• Inserția profesională dirijată (mentorat, cursuri complementare etc.) și centrată pe practică: vezi, de exemplu, diferențele fundamentale între statutul medicului rezident (ce are și, mai ales, ce nu are voie să facă) și statutul profesorului stagiar (poate face aproape orice la clasă).
• Integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și cu formarea: cei mai buni practicieni devin atât cercetători cât și formatori – la nivelul formării inițiale și al celei continue – ca traseu firesc al dezvoltării carierei. La noi, cele trei categorii implicate (profesori – formatori de profesori – cercetători) sunt, adesea, disjuncte și, în plus, există o mare neîncredere și acuze reciproce. 
• Solidaritate de grup profesional și ethos specific – rezultate din formarea comună, din aderența la teorii, doctrine și metodologii comune, precum și din apartenența la aceleași organizații profesionale. În privința solidarității profesionale, e suficient să ne uităm, cinci minute, pe FB… 

În concluzie, cred că încă suntem cantonați în modelul ”profesorului funcționar”. Un management ”bazat pe încredere”, așa cum visează unii, ar aparține, însă, modelului cultural al ”profesorului profesionist”, care presupune colaborare (bazată pe înțelegerea complementarității) și încredere din partea tuturor: 

• Profesorul de la catedră are (chiar are!) nevoie de manager, de evaluator, de cercetător, de dezvoltator de curriculum și de evaluator etc. pentru a fi un profesor mai bun. 
• Cercetătorul (sau dezvoltatorul de curriculum) are nevoie de profesori care să piloteze și să pună în practică (cu bună credință) rezultatele cercetării (respectiv, propunerile curriculare). 

În plus, mai este nevoie de bun simț și mult discernământ, pentru a identifica și expune impostorii din ambele categorii: 

• Profesorii ”buni” doar pentru că lucrează cu elevi selectați și susținuți de părinți (inclusiv cu meditatori). 
• ”Experții-bazar”, care se pricep la toate, cu lecturi puține, dar cu foarte multă auto-promovare.