În privința formării profesorilor suntem, încă, în copilăria educației adulților și a formării profesionale. Copilărie întârziată, din care nu am reușit să ieșim în ultimii 30 de ani. Motivele sunt multe – de la interesele pecuniare ale unor ”furnizori” și persoane care nu știu altceva, la goana profesorilor după diplome și certificate ușor obținute (desigur, încurajată copios de sistem). Și mă refer nu la formarea inițială (care oricum este quasi-inexistentă și urmând un model neschimbat în ultimii 50 de ani), ci la formarea continuă, de stat și privată.

Se cheltuie (că nu-i putem spune investiție) miliarde de euro pentru a inventa apa caldă sau (mai ales) pentru a copia tot felul de joculețe și activități care, chipurile, ilustrează anumite competențe, toate situate în zona de maxim confort a cursantului. Învățăm să schimbăm ”mindsets” (”growth mindset” e în toate), să ”reflectăm creativ”, să ”creăm valori”, să ”dezvoltăm leadership”, să clădim ”wellbeing” și să dezvoltăm ”critical thinking” – toate în general, în principiu – deci, în aer – pentru că, oricum, trainerii nu se pricep la nimic (altceva).

Aceste ”formări”, care ne plac și la care ne simțim, realmente, foarte bine (pentru că suntem ”împreună” și valorizați, nu ca în lumea reală…) – deci, cu ”cârlig -, au (cel puțin) trei mari probleme:

• Utilitatea, din perspectiva scopului fundamental al acestora: învățarea, schimbarea comportamentului profesional. Indiferent de numărul diplomelor acumulate, nu apar schimbări fundamentale la nivelul practicii concrete, de la clasă, cel mult floricele adăugate vechilor practici – respectiv o metodă sau un procedeu – și el aplicat, de multe ori, ca nuca în perete și din an în paști. Sunt întrebări fundamentale, pe care ar trebui să și le pună orice absolvent al diverselor ”academii”, și pentru care nu există răspunsuri: La ce mi-a folosit și cum am folosit? Cum anume și cu cât s-au îmbunătățit rezultatele elevilor mei, în urma participării mele la programul de formare?  A meritat investiția de timp și de bani?
• Aplicabilitatea: e greu să iei niște chestii învățate la modul general și să le aplici la situații foarte concrete, adesea foarte diferite de cele ”exersate” la curs. Ca atare, foarte mulți absolvenți rămân la ”ce bine ne-am simțit”, dar fără impact asupra activității la clasă. De exemplu, clădim la greu ”comunități de învățare”, în medii în care nu învățarea, ci supraviețuirea este valoarea fundamentală. Sau dezvoltăm ”skills-uri” de leadership (în ”academii”!!) fără baza reprezentată de competențe elementare de management. Chiar dacă programul are succes, liderul (devenit sau născut) poate duce școala în direcții complet aiurea, întrucât lipsesc competențele manageriale de care discutam: diagnoză și planificare (încotro mergem?), organizare și managementul operațiilor (cum ajungem?) și, mai ales, monitorizare și evaluare (cum știm că mergem pe drumul cel bun și cum știm dacă am ajuns la destinație?).
• Durabilitatea: chiar dacă, la unii, se înregistrează o oarecare schimbare în comportamentul profesional, imediat după program, fără o menținere ulterioară a motivației pentru acea schimbare, comportamentul profesional recade în practicile vechi, susținute de cultura organizațională existentă. Sunt menținute, poate, floricelele menționate mai sus. Toate cercetările arată că presiunea culturală (a culturii organizaționale) îi face pe cei mai mulți agenți potențiali de schimbare sau followers să nu încerce și/sau să nu reușească schimbarea. Aceasta pentru că schimbarea unui membru al organizației școlare, fie el chiar directorul, nu e suficientă pentru a schimba întreaga organizație. Este nevoie de intervenții sistematice și susținute de schimbare culturală la nivel de organizație școlară și, mai ales, de un mediu prielnic schimbării (la nivel de sistem școlar). Or, la noi, încercările de dezvoltare profesională a școlii, ca întreg, sunt extrem de puține și, chiar dacă există, nu sunt susținute de mediul organizațional și de cultura dominantă în învățământul public.

Să nu uităm nici lucrurile demonstrate de cercetare și de practicile de succes:

• Învățarea este schimbare (în cunoaștere, atitudini, comportament). Și nu ne schimbăm dacă nu ieșim din zona de confort. Pentru a ne schimba, avem nevoie de un mediu care ne provoacă la schimbare – pentru că, trebuie să recunoaștem, puțini, foarte puțini dintre noi au această putere de a fi ”nerezonabili” (cum spunea G. B. Shaw), respectiv, de refuza adaptarea și de a persevera în încercarea de a schimba mediul conform propriilor idei și valori. Pentru a ne schimba, pentru a ne dezvolta, majoritatea dintre noi avem nevoie de proverbialul ”șut în fund”.
• ”Starea de bine” nu înseamnă, nicidecum, numai fericire eternă și emoții pozitive. Și emoțiile negative au un rol esențial în învățare și dezvoltare personală. Să nu uităm, există un nivel optim de stres necesar pentru a trăi. Lipsa completă de stres (și de provocări) are efecte negative, la fel ca prea mult stres (și prea multe provocări).
• A promova ”starea de bine” nu înseamnă să creezi un mediu în care fiecare face ce vrea și ce-i place. Dimpotrivă: stare de bine însemnă (auto)disciplină, climat ordonat și predictibil, însemnă ”dreptul meu este nemărginit, dar încetează unde începe dreptul tău” – toate având în vedere că, totuși, trăim în societate și nu în junglă (deși am anumite îndoieli, aici…).
• Gândirea critică, în sine, ca o competență distinctă, nu există și nu se poate forma. Ea se aplică pe fiecare domeniu de cunoaștere și depinde de cunoașterea domeniului respectiv. Deci, poți gândi critic într-un domeniu și să fii ”păcălibil” în altele – vezi, de exemplu, medici, avocați, ingineri foarte raționali pe partea lor profesională, dar victime ale diverselor teorii ale conspirației în politică, economie, protecția mediului, medicină etc. Deci, educația, cunoașterea de nivel superior, chiar performanța într-un singur domeniu, nu înseamnă, automat, că gândești critic și că ai opinii pertinente în toate domeniile. Lipsa gândirii critice este dovedită, printre altele, și de faptul că ne uităm, cu fascinație, în gura unor artiștii, care bat câmpii fără grație despre știință, a unor chimiști și fizicieni, care se cred economiști și politicieni de marcă, sau a unor părinți, care știu totul despre educație.
• Ca să creezi ”Growth mindest”, nu ajunge o floricică (respectiv o activitate, de obicei extracurriculară, în fiecare săptămână sau lună). Ai nevoie de tot satul, de toată școala, de toți profesorii, la toate activitățile de învățare (curriculare sau extracurriculare). Orice ”gaură” (respectiv, un profesor care nu lucrează în această direcție) poate avea efecte contrare puternice. Deci, dacă folosesc acest principiu doar eu, ca profesor individual, la o singură materie, este frecție la picior de lemn. Și, bașca, să nu uităm,”Growth mindest” / ”Fixed mindset” sunt concepte încă discutate și disputate, neexistând dovezi irefutabile că dezvoltarea unei mentalități de creștere chiar funcționează.

Cheltuim mulți bani europeni, mai ales din 2008 încoace, pe formarea profesorilor. Știind (este un fapt, nu o opinie) că profesorul este factorul intern școlii care influențează cel mai mult rezultatele școlare, în 15 ani ar fi trebuit să vedem oarece schimbării sau, măcar, ceva îmbunătățiri. Însă, la aproape toți indicatorii fundamentali privind educația suntem tot la coada UE și, mai mult, la unii indicatori decalajul a crescut. Cum se spune: nu numai că suntem pe ultimul loc, dar între noi și penultimul clasat mai sunt câteva locuri libere…