Reforma educaţiei ca schimbare culturală (5): „Educaţie pentru fiecare”

Written by serbaniosifescu

09/04/2014

Având profesori bine pregătiţi şi motivaţi şi asigurând schimbarea practicii educaţionale şi îmbunătăţirea procesului de instruire, pentru a îmbunătăţi rapid calitatea educaţiei trebuie să asigurăm, conform celor două Rapoarte McKinsey pomenite (cel din 2007 – http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/şi cel din 2010 – http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better/) „Educaţie pentru fiecare”.
Având în vedere că elevii sunt foarte diferiţi între ei – de la mediul familial, cultural şi comunitar  în care trăiesc, până la stilul de învăţare şi dominantele senzoriale – este esenţial ca fiecareelev să beneficieze de profesori buni şi de îmbunătăţirea substanţială a practicilor instrucţionale. Ca urmare, influenţa mediului de provenienţă asupra performanţelor şcolare este mult diminuată în sistemele de învăţământ considerate ca performante. Subliniez faptul că îmbunătăţirea rezultatelor (la examene şi evaluări naţionale şi internaţionale), precum şi obţinerea beneficiilor personale şi sociale pe care le-am amintit, nu se realizează prin creşterea numărului de olimpici naţionali sau internaţionali (care, e drept, este o chestie de fudulie naţională, uşor exploatabilă politic), ci prin creşterea accesului la educaţie şi îmbunătăţirea rezultatelor la nivelul masei de elevi (care nu se vede într-un mandat parlamentar sau de ministru şi, în consecinţă, este fără prea mare interes în rândul politicienilor).
Totuşi, dacă vom începe să gândim pe termen lung, putem să ne gândim şi la:
  • Realizarea unor obiective curriculare clare şi de înalt nivel. În general, se constată că sistemele cu performanţe modeste au un curriculum prescriptiv, dar, pe măsura realizării îmbunătăţirilor, cerinţele se relaxează: de exemplu, în Anglia, Curriculum-ul Naţional de azi reprezintă 2/3 din cel adoptat cu 2 decenii în urmă. Însă procesul de concepere a unui nou curriculum este dificil şi dă naştere, adesea, unor controverse. 
  • Introducerea în curriculum a unor mecanisme care favorizează adaptarea la condiţiile specifice şi la situaţia concretă a elevilor – lăsând profesorului (bine pregătit, motivat şi responsabil) alegerea modalităţilor concrete de organizare a situaţiilor de învăţare, în aşa fel încât ţintele (reamintim, de nivel înalt) să fie atinse. Menţionăm, aici, conceptul (deformat şi neglijat la noi) de „curriculum la decizia şcolii” sau ideea „serviciilor educaţionale complementare” (aplicată în SUA). 
  • Coborârea vârstei de şcolarizare (cu atenţie sporită acordată educaţiei timpurii) şi centrarea curriculum-ul din primii ani de şcolaritate pe competenţelor cheie şi de alfabetizare funcţională (citit, scris, operare cu numere): cercetările ultimelor două decenii au arătat, de exemplu, că rezultatele la testările care vizează aceste competenţe la vârsta de 7 ani se corelează puternic cu nivelul câştigurilor la 37 de ani.
  • Alinierea standardelor naţionale cu cele internaţionale – de exemplu, cu cele implicite în evaluările organizate de OECD (PISA) sau IEA (TIMSS şi PIRLS). 
  • Monitorizarea şi intervenţia la nivelul unităţii şcolare – prin diferite modalităţi: testări naţionale, inspecţia şcolară sau evaluarea externă (pe baza unor standarde naţionale) combinate cu autoevaluarea, finanţarea suplimentară pentru şcolile care au nevoie de îmbunătăţiri substanţiale, îmbunătăţirea / înlocuirea conducerii şcolii.
  • Atenţia deosebită acordată cercetării educaţionale – de exemplu: formarea pentru cercetare a profesorilor; un buget mediu dedicat cercetării aplicative (care vizează direct îmbunătăţirea instruirii) de cel puţin 50 USD/elev/an; aplicarea în practică a rezultatelor cercetării utilizând instituţii de „brokeraj educaţional” (aceste instituţii fac legătura între cercetarea educaţională, decidenţi şi practicieni; vezi, pentru mai multe detalii studiile OECD).
  • Monitorizarea şi intervenţia la nivelul elevului având în vedere şi faptul că mediul de provenienţă şi nivelul de educaţie al părinţilor sunt cei mai puternici factori prognostici ai rezultatelor şcolare. În acest sens, foarte interesante sunt cercetările referitoare la vocabularul copiilor: vocabularul mediu al unui copil de 3 ani ai căror părinţi au studii superioare şi practică meserii care implică o expertiză profesională, este de 1116 cuvinte (şi au IQ-ul de 117), în timp ce vocabularul mediu al unui copil de 3 ani cu părinţii muncitori este de 749 cuvinte şi cel al copiilor cu nivel scăzut de educaţie şi care trăiesc din ajutor social, este de 525 de cuvinte (iar IQ-ul este de 79). De asemenea, un copil a cărei mamă are studii superioare are de două ori mai multe şanse să meargă la grădiniţă decât copilul unei mame cu studii medii. Ca urmare, aşa cum am spus şi mai sus, sistemele şcolare performante atenuează semnificativ influenţa mediului de provenienţă asupra rezultatelor şcolare. Acest lucru se poate realiza prin: „profesori de sprijin” (de exemplu: în Finlanda, în medie, există un astfel de profesor, care oferă asistenţă individuală sau în grupuri mici elevilor cu nevoi speciale, la fiecare 7 profesori obişnuiţi; în Singapore toţi profesorii rămân, după program, câteva ore în şcoală, pentru a acorda asistenţă celor care au nevoie).
  • Eliminarea barierelor între nivelurile şi filierele educaţionale pentru a facilita învăţarea pe tot parcursul vieţii şi din toate situaţiile de viaţă (inclusiv revenirea în şcoală) şi, mai ales, recunoaşterea achiziţiilor şi experienţelor de învăţare, indiferent cum au fost ele obţinuite (pe cale formală, nonformală şi informală).

La acestea se adaugă măsuri specifice (pentru sistemele şcolare cu performanţe slabe care urmăresc un progres rapid), menite aducerii elevilor la şcoală şi a reducerii absenteismului, mai ales dacă există un procent mare din populaţie în zone / grupuri dezavantajate:
  • Asigurarea / dezvoltarea infrastructurii necesare în zonele / grupurile cu risc mare de abandon sau absenteism. Aici, trebuie stabilite standarde amănunţite pentru acreditarea şcolilor. Urmând acest raţionament, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar a elaborat, într-o primă instanţă, standardele de acreditare pentru şcoli şi ulterior pe cele de calitate propriu-zise.
  • Satisfacerea nevoilor de bază ale elevilor pentru aducerea lor la şcoală (masă caldă, haine, transport, igienă etc.).
  • Asigurarea, în mod gratuit, pentru fiecare elev, a manualelor şi a altor resurse educaţionale.
  • Sprijinirea financiară cu precădere a şcolilor cu rezultate slabe (în valoare absolută şi în termeni de „valoare adăugată”) şi nu blamarea sau sancţionarea profesorilor sau a directorilor. De cele mai multe ori performanţele slabe sunt cauzate de mediul de provenienţă (nivelul de educaţie şi cel economic al familiei, structura familiei, apartenenţa la un grup dezavantajat etc.) şi nu de capacitatea şcolii. Acest sprijin financiar trebuie să fie oferit „ţintit”, în funcţie de punctele slabe sau ameninţările identificate, cu indicatori de performanţă clar stabiliţi – şi nu aşa cum se doreşte la noi („daţi-ne bani pentru că noi ştim mai bine cum să-i folosim”).

Chiar dacă aceste intervenţii par, mai mult, de sistem, componenta culturală este, şi ea, prezentă: de exemplu, degeaba asigurăm un sprijin suplimentar pentru anumite categorii de elevi (de exemplu, pentru elevii romi), dacă „ajutorul” musteşte de rasism şi desconsideră cultura şi tradiţiile etniei respective. Dacă indivizii şi comunităţile dezavantajate nu vor avea încredere în şcoală, este de la sine înţeles că nu se vor îmbunătăţi rezultatele şcolare şi nici măcar cifrele privind abandonul şcolar.

În concluzie, şcoala are nevoie de reformă pentru că, aşa cum spunea cineva, un copil needucat este un copil pierdut. Dar această reformă nu trebuie să se limiteze la „măsuri” care vizează infrastructura, structura de sistem, modul de pregătire a proefsorilor, inspecţia şcolară etc. doar ca „hardware”, ci trebuie să urmărească, în mod conştient, intervenţii la nivel cultural, la nivelul a ceea ce Geert Hofstede numeşte „software-ul gândirii”. Şi, pentru a încheia, încă un citat din John Dewey: „Dacă predăm azi aşa cum am predat ieri, le furăm copiilor ziua de mâine” (“If we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow”).

Articole Similare

Din lac în puț…

Mi-am zis să nu mai scriu despre dezbaterile în jurul legilor, dar am citit cele 280 de amendamente propuse de ”O...

0 Comentarii

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.