Despre concursul de directori și nu numai… (4). Proiectul școlii în 10 puncte

Written by serbaniosifescu

11/10/2016

În ultimul timp a trebuit să analizez multe proiecte de dezvoltare ale instituțiilor școlare. Spun ”proiect de dezvoltare” pentru că, în buna tradiție a politicilor publice din România, există nu mai puțin de trei denumiri ”consacrate” pentru acest document: proiect de dezvoltare instituțională (PDI – conform ROFUIP, fiind și prima denumire apărută, istoric, în cadrul proiectului de reformă de la sfârșitul anilor ­´90), Plan de acțiune școlară (PAS – conform reglementărilor specifice învățământului profesional și tehnic) și Plan de dezvoltare școlară (PDȘ – într-un OM aferent Proiectului pentru Învățământ Rural – PIR – derulat cu finanțare de la Banca Mondială).
Am constatat că multe proiecte de dezvoltare sunt făcute doar să fie arătate la controalele venite de la ARACIP sau de la Inspectorat, fiind considerate fără valoare. Ca urmare, sunt, de multe ori, copiate de pe diverse site-uri, fără vreo intenție de a le folosi, așa cum ar trebui, ca instrumente manageriale esențiale. Bașca, multe din ele sunt și prost făcute. Ceea ce m-a determinat, însă, să postez cele de mai jos este calitatea în scădere a acestor documente. Jenante au devenit și multele greșeli de exprimare și gramaticale, mult mai numeroase decât ar fi ”omenește” de înțeles – ceea ce arată, încă o dată, câți bani dau directorii respectivi pe ideea de proiect de dezvoltare. Ca urmare:
  • Directorii de școli acordă o importanță mică (și din ce în ce mai mică) dimensiunii strategice a dezvoltării școlii.
  • Formarea managerială este de slabă (și din ce în ce mai slabă) calitate.
  • Activitatea de îndrumare și control în acest domeniu este inexistentă. În context, mă întreb cât de calificați sunt cei care evaluează, la acest concurs, ofertele manageriale. De unde știu și cine i-a învățat să evalueze, în general, și să evalueze o ofertă managerială, în special?
Nu voi analiza proiecte concrete – nu ar fi ”fair”, pentru ”cobaii” respectivi, să sufere numai ei. Ca urmare, pornind de la ceea ce am identificat drept ”greșeli tipice”, le voi ”pozitiva” sub forma unor sugestii referitoare la ”cum ar fi să fie bine”. Repet, sugestii. 
1. Proiectul este de dezvoltare, deci nu se referă la funcționarea curentă a școlii. De aceea, ”notarea ritmică”, ”respectarea programei” și alte chestii similare nu au ce căuta în proiect, fiind elemente de funcționare, reieșite din legislația în vigoare. Dacă pui chestiile respective ca ținte pentru dezvoltare, însemnă fie că nu știi legea (care te obligă să faci acel lucru), fie că nu îl faci (deci, încalci legea). 
Aici, ar trebui lămurită relația între ”planul managerial” și ”proiectul de dezvoltare” și, mai precis, ”planul operațional / de implementare”. După părerea mea (și în absența unei lămuriri oficiale), planul managerial este, așa cum îi arată și numele, un plan (deci, are un caracter operațional), care cuprinde activitățile manageriale ale școlii derivate din acele obligații legale menționate mai sus. De exemplu, legislația obligă directorul să elaboreze rapoarte de activitate. Dar, datele la care aceste rapoarte sunt prezentate (de exemplu, în Consiliul profesoral) trebuie planificate. La fel, respectarea programelor este o obligație legală a fiecărui cadru didactic. Dar cine anume o monitorizează și cum anume, la ce interval se face această monitorizare, cui și cum se raportează etc. – trebuie planificat.
2. De ce facem proiect de dezvoltare? Pentru că îmbunătățirea continuă este obligația fiecărei instituții (și a oricărui salariat) și o dovadă minimă de respect pentru contribuabili și pentru beneficiari. Acest lucru ține, de asemenea, de nivelul minim de competență managerială: dacă un lucru nu merge cum trebuie în școală, el trebuie remediat sau îmbunătățit. Iar îmbunătățirea se face urmând anumiți pași, primul fiind cel de planificare, pe baza rezultatelor diagnozei.
Proiectul de dezvoltare este, totodată, un instrument al memoriei colective și de consolidare a culturii organizaționale: ca să știm (și să ne reamintim tot timpul, inclusiv cei nou veniți în școală) unde vrem să ajungem peste un număr de ani, dar și motivele pentru care dorim schimbarea respectivă, adică ”ce ne mână în luptă”.
3. Ca urmare, diagnoza este punctul de pornire pentru orice proiectare, trebuind să arate nu numai punctele slabe și amenințările, ci și punctele tari, oportunitățile și resursele disponibile. Prezentarea clară, precisă și realistă a contextului general și a celui specific (adică a comunității școlare) definește ”linia de bază” pentru stabilirea nevoilor de dezvoltare. Pentru a stabili țintele pentru dezvoltare, nu ar trebui să lipsească (date curente dar și tendințe, prin serii de date):
  • Datele demografice. Este populația, în general, și cea școlară, în special, în creștere sau în scădere? Numărul de copiii din școală este în creștere sau nu? Etc.
  • Datele economice și sociale, precum și resursele din comunitate. ”Merge” sau nu economia în comunitate? Există angajatori relevanți? Care este nivelul șomajului, dar al migrației interne sau externe? Are comunitatea resurse suplimentare care pot fi alocate școlii? Există minorități semnificative de ale căror drepturi trebuie să se țină seama? Etc.
  • Resursele de la nivelul școlii – nu numai baza materială, infrastructura și resursele umane (de regulă prinse în actualele proiecte de dezvoltare, mergând până la amănunte irelevante), ci și relațiile instituționale, proiectele derulate și partenerii din cadrul acestora, competențe deosebite ale personalului – științifice, artistice, de formatori sau animatori etc.
  • Rezultatele obținute la principalii indicatori de participare școlară (abandon, părăsire timpurie a școlii, absenteism etc.) și privind rezultatele învățării (la evaluarea curentă, evaluări și examene naționale, rata de trecere la nivelurile superioare de educație sau de angajare pe piața muncii etc.) – în general, dar și pentru grupurile vulnerabile din comunitate (să nu uităm, educația este un drept constituțional fundamental).
Multe dintre proiectele analizate exagerează la acest capitol. Am văzut diagnoze de zeci de pagini (la un proiect, diagnoza are 66 de pagini din cele 109 ale întregului proiect – oricum, exagerat, foarte exagerat, mult prea exagerat de multe…), care încep cu istoria localității (de la prima atestare documentară) și a școlii (din nou, de la prima atestare documentară), continuând cu oamenii ”mari” care au trecut prin acea școală și cu cei (și mai mari) care oficiază acolo sau cu nenumăratele premii al concursuri și olimpiade. Adesea, duși de val, autorii acestei ”laudatio” uită să pună date relevante, care ar putea sugera ținte pentru dezvoltare și începi să te întrebi dacă respectiva unitate mai are nevoie de dezvoltare, ea fiind, deja, perfectă – în toate privințele… Mai mult, centrarea pe ”realizări” conduce la inconsecvențe: ne lăudăm cu olimpicii dar avem 15% bacalaureați…
4. Ce mai e prostia asta cu ”misiunea” școlii? (Mi se pune foarte des această întrebare). Răspunsul: ca să nu uităm rostul școlii în societate (ca să facă educație), care sunt cei mai importanți participanți la educație (educabilii – preșcolari, elevi, adulții) și care sunt indicatorii esențiali ai activității (participare școlară și rezultatele învățării). Pe lângă această misiune generală și comună tuturor instituțiilor de educație, orice școală trebuie să ia în considerație și mediul în care funcționează, care definește elementele de diferențiere față de celelalte instituții de același tip, în privința serviciilor educaționale oferite și a valorilor promovate. 
5. La ce-mi folosește ”viziunea” proiectului? Un răspuns ”glumeț”: la câștigarea concursului de directori! Lăsând gluma la o parte, viziunea este cea care diferențiază un manager bun de unul mai puțin bun, prin obținerea unor rezultate mai bune, folosind mai eficient resursele, valorificând mai bine oportunitățile, reducând punctele slabe, ocolind amenințările etc. 
Țintele pentru dezvoltare sunt definite pornind de la misiune, de la rezultatele diagnozei și de la viziunea privind viitorul școlii. 
6. Ce fel de ținte strategice stabilesc? Răspunsul meu: ”depinde” – de diagnoză, de misiune, de viziune etc. Aici apare, însă, prima mare problemă: în foarte puține cazuri țintele strategice vizează educabilii (elevii) și misiunea fundamentală a școlii (educație & învățare). Foarte puține ținte strategice se referă direct și măsurabil la participarea școlară, la rezultatele învățării și la mediul de învățare care să genereze ”starea de bine” și satisfacția beneficiarilor (reamintesc, parte a definiției calității…). Multe proiecte formulează, pe post de ținte, mijloace de realizare a țintelor – de exemplu: îmbunătățirea bazei materiale, creșterea calificării personalului, elaborarea CDȘ etc. Toate acestea au rost numai dacă asigură o îmbunătățire a nivelului participării, a rezultatelor și privind mediul de învățare: nu achiziționăm calculatoare de flori de cuc, ci pentru a obține rezultate mai bune, pentru a face lecții mai atractive, pentru ca elevii să lipsească mai puțin și să se simtă mai bine la școală.
7. Câte ținte îmi stabilesc? În niciun caz prea multe (acesta fiind un defect al multor proiecte analizate). Mai mult, am văzut ținte strategice ”multietajate”. Iată un exemplu: după diagnoză, apar ”aspecte care necesită dezvoltare”, apoi niște ”priorități care se bazează pe analiza nevoilor”, după care sunt formulate ”obiective specifice” dar și ”țintele școlii pentru perioada …”. Mai sunt enumerate, apoi, ”opțiuni strategice pentru țintele stabilite”, pe toate domeniile funcționale, precum și ”rezultatele așteptate” – în total, 5 pagini numai cu ținte… În plus, relația (de derivare) între aceste niveluri de finalități nu este clară – nici măcar la nivel de formulare (ca nivel de generalitate). După părerea mea, țintele sunt tocmai ”aspectele care necesită îmbunătățire”, adică tocmai ”prioritățile care se bazează pe diagnoză”, adică tocmai niște ”rezultate” pe care le vrem mai bune… 
Deci, 4-5 ținte strategice ar fi norma, dar nu mai multe de 10 (că doar sunt strategice) și în niciun caz, 20-30 – cum am văzut în multe proiecte. Aceste 4-5 ținte ar trebui, apoi, operaționalizate la un prim nivel precizând ”cum realizez eu ținta x?”. În urma acestui proces, pot rezulta programe de achiziție (Ce? De ce? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare? De unde banii?), de dezvoltare profesională (A cui? În ce domeniu? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare? De unde banii?), CDȘ (Ce rezultate ale învățării sunt urmărite?), proiecte și activități extracurriculare (Care? Cu ce efecte scontate la nivelul participării, rezultatelor și mediului de învățare?) etc. – toate ”condimentate” cu indicatori de realizare.
8. Cum scriu o țintă strategică? Modul de formulare este, cred eu, aspectul cel mai deficitar, întrucât abundă formulările universale/generale (care se potrivesc pentru mai toate școlile), confuze (nu-ți dai seama ce se urmărește, de fapt, cu respectiva țintă) multiple (de tip ”3 în 1”) și, deci, care nu pot fi evaluate. Iată câteva exemple (parafrazate pentru a nu afecta ”autorii”): 
  • ”Să se asigure dezvoltarea personală a elevilor în scopul adaptării flexibile la schimbare și integrării active în societate, prin perpetuarea obiceiurilor în cadrul curriculum-ului nucleu și în CDŞ, prin implicarea elevului in propria educație și prin eficientizarea procesului de învățare”. 
  • ”Dobândirea abilităților pedagogice necesare desfășurării în condiții optime a activității didactice”.
  • ”Creșterea absorbției pe piața muncii a absolvenților prin asigurarea cadrului teoretic și practic de dobândire a abilităților specifice calificării/specializării și prin dezvoltarea de parteneriate pe plan local și internațional”.
Pentru exemplele de mai sus, este foarte dificilă evaluarea realizării respectivelor ținte. Care sunt, de exemplu, indicatorii care măsoară ”adaptarea flexibilă la schimbare”, ”perpetuarea obiceiurilor în curriculum…”, ”implicarea elevului în propria educație”, ”dobândirea abilităților pedagogice necesare desfășurării în condiții optime a activității didactice” sau ”asigurarea cadrului teoretic și practic de dobândire a abilităților…”? Câte parteneriate ar trebui dezvoltate pe plan local și internațional, pentru a considera ținta atinsă? În concluzie, țintele trebuie formulate SMART, la fel ca obiectivele din planurile operaționale.
9. ”Opțiunile strategice” sunt prezente în majoritatea proiectelor. Dar ele devin irelevante pentru că … nu mai sunt opțiuni: majoritatea școlilor ”optează” pentru toate! Ideea de opțiune strategică a apărut tocmai pentru a valorifica punctele tari și diferențele de context. De exemplu, pentru a se asigura caracterul ”prietenos” al mediului de învățare, o școală privată bogată poate avea, ca opțiune strategică (adică dominantă), îmbunătățirea bazei materiale și achiziția de echipamente. Petru a realiza același scop, o altă școală, fără mari resurse materiale, poate opta, preponderent, pentru investiția în resursa umană – pregătind, de exemplu, cadrele didactice pentru anumite tehnici de activizare a elevilor, împrumutate din educația nonformală. Altă școală poate opta pentru un CDȘ ”șmecher” și pentru organizarea multor activități extracurriculare etc. 
10. ”Avantajul competitiv” ar trebui să fie explicit, având în vedere că proiectul de dezvoltare este public și urmărește să convingă toate părțile interesate. Deci, autorul proiectului de dezvoltare trebuie să argumenteze ce anume face ca această strategie să fie cea mai bună. Ce avantaje au elevii din aplicarea ei? Dar părinții și cadrele didactice? Dar comunitatea, în ansamblu? În ce mod contribuie la realizarea țintelor stabilite la nivel de sistem (de exemplu, reducerea părăsirii timpurii a școlii)? Etc.
Proiectul de dezvoltare, conceput ca acum, este,  de multe ori, ”născut mort”, devenind desuet din momentul adoptării. După aprobare, el este afișat, îndosariat și … uitat, până când altcineva ne spune că nu e bun, când trebuie să ne prezentăm la concurs, sau când ne dăm seama că perioada de valabilitate s-a încheiat. Facem, apoi, un proiect nou care, adesea, este tot cel vechi (dar cu datele schimbate), cu aceleași ținte (la fel de generale și de universal valabile), eventual completat conform unui model nou, venit ”de sus”. 
Pentru ca un proiect de dezvoltare să rămână ”viu”, ar trebui să ”crească” permanent prin încorporarea realizării sau, dimpotrivă, a nerealizării celor propuse. În acest sens, rapoartele anuale de evaluare internă a calității (RAEI) pot fi instrumente esențiale pentru ”menținerea în viață” a proiectului, evaluând realizarea țintelor stabilite, în fiecare dintre anii de viață ai proiectului. Mai mult, proiectul de dezvoltare, poate fi și trebuie (zic eu) să fie modificat pe parcurs: țintele realizate (sau etapele în realizarea lor) trebuie menționate; țintele stabilite au fost, poate, prea prudente și a fost necesară îmbunătățirea lor sau, dimpotrivă, s-au dovedit nerealizabile și a fost nevoie să fie eliminate; poate s-a schimbat legislația și unele ținte au devenit irelevante sau imposibil de atins; nu au putut fi obținute resursele pe care contam sau, dimpotrivă, au apărut resurse noi; etc. 
Iar evaluarea directorului, făcută pornind de la proiectul de dezvoltare cu care a câștigat concursul, va trebui să ia în seamă acest proces care trebuie considerat, la urma urmei, unul de învățare individuală și instituțională.

Articole Similare

26 Comentarii

  1. Unknown

    foarte clare si la obiect precizarile! multumim!

    Răspuns
  2. Angela

    Ce frumos ati scris si cat de putini directori inteleg ce ati spus.Sunt bucuroasa sa vad "efectele" acestui concurs.Poate se mai trezeste si lumea din educatie (directorii) din amorteala si ruginirea in care se afla de multi ani.

    Răspuns
  3. Anonim

    Pentru a avea directori bine pregatiti, acestia trebuie scoliti. Din auzite, in Franta, un director este scolit timp de 2 ani, apoi este 4 ani director intr-o scoala, apoi schimba scoala din 4 in 4 ani. Ne-am dori ca directorii sa fie scoliti, nu doar in cursuri de week-end sau autodidacti.

    Răspuns
  4. Unknown

    Stimate domnule Iosifescu, v-am admirat mereu profesionalismul. Nu pot însă sa nu mă întreb de ce în bibliografie nu au existat și publicațiile dumneavoastră? Din punctul meu de vedere acest concurs trebuie regândit. Cred ca învățământul preuniversitar romanesc trebuie sa profite de expertiza unor profesioniști. Cred cu tărie ca acest concurs trebuie regândit.

    Răspuns
  5. Anonim

    Frumos…
    Explicați admiratoarelor dvs că, în realitate, postați doar ceea ce vă convine..
    Așa cum ați demonstrat de (mulți) ani nu ”suportați” un dialog cu argumente susținute științific. Sau tocmai această zonă reprezintă pentru dvs. ”nisipuri mișcătoare”?

    Răspuns
  6. Serban Iosifescu

    Nu postez numai ce-mi convine – dovadă fiind și postarea comentariului dumneavoastră anonim, care se referă la mine, ca persoană, și nu la ceva ce am spus, am scris sau am făcut. Ceea ce scriu reprezintă o opțiune personală și, desigur, încerc să-i conving și pe ceilalți participanți la dialog. Dar sunt conștient de existența altor opțiuni și le respect. Dar nu are rost să continuu discuția cu cei care consideră ”științifice” numai argumentele care le convin, ”înfierându-i cu mânie proletară” pe cei de altă părere, tratând argumentele ca arme ideologice și mutând discuția de la idei la persoane. Și, să nu uităm, și socialismul era ”științific” și ne-a dus acolo unde ne-a dus…

    Răspuns
  7. Anonim

    Cu tot respectul pentru opiniile exprimate -în parte, corecte!

    Care publicații? Numiți 2 pe acest domeniu (al managementului în educație – Incorect: ”Management educațional”)! Sper că nu vă referiți la ”celebra” culegere de texte condradictorii și (total) depășite care au marcat concursul de inspectori școlari generali/adj. unde dl Iosifescu era coordonator?

    Răspuns
  8. Anonim

    Cu scuzele de rigoare, nu a fost un ”atac” la persoana dvs.! Dacă așa a ajuns la dvs. îmi cer scuze (cuvântul, firar să fie! ”La început a fost cuvîntul”..)
    ”Mânia proletară” nu se referă la o uniformizare a părerilor – nici nu am afirmat așa ceva!
    Discuția se referă strict la idei și nu la persoana dvs., cum greșit ați înțeles!
    Îmi cer scuze, dacă vă simțiți ofensat, am intrat în ”spațiul dvs. virtual” și nu se cade să facem greșeli…

    Mă refeream strict la unele concepte care s-au statuat, din păcate, greșit, în ”construcția” sistemului de idei pe care îl promovați. Sau mai bine zis, nu le susțineți cu argumente științifice. Sau nu vă plac discuțiile bazate pe argumente?! Doar monologurile?! Chiar dacă, pe ici pe colo, se strecoară și concepte greșite pe care le-am semnalat zilele trecute în comentariul despre PDI, plan managerial etc pe care ați ”uitat” să îl postați.
    Repet, sunt în ”spațiul” dvs virtual și aveți tot dreptul să decideți dacă acceptați sau nu comentariul.
    Dar, de dragul ideilor (nu înfierăm nimic, discutăm!) poate ar fi util să reflectați la aceste aspecte.

    Răspuns
  9. Serban Iosifescu

    Am postat toate comentariile – cu excepția celor pe care autorii au uitat să le trimită… Chiar aș dori o discuție pe concepte – mai ales că multe concepte din științele sociale (și din educație) au foarte multe definiții. Și dacă este vorba de răspunsul din 14 octombrie la un comentariu din 13 (răspuns tot anonim – deci nu știu dacă este al dumneavoastră)- prefer sintagma ”management educațional” – deci management al educației (deci, SPECIFIC domeniului) și nu management în educație – pentru că prefer (repet, prefer; repet, încă o dată, prefer) o abordare organică – pentru sistem(e) de management construit(e) istoric și cultural. Sunt împotriva importului unor sisteme – de management, de calitate etc. de aiurea și introducerea lor ”în educație” ca atare, fără adaptare, ”customizare” / ”indigenizare” sau cum preferați să-i spuneți. Exemplele pe care le dau din alte sisteme au tocmai rostul de a arăta că se poate și altfel. Doritorii pot, eventual, să încerce aplicarea, și la noi, dar numai cu adaptare.

    Răspuns
  10. Anonim

    O discuție despre concepte…
    De fapt, ce înseamnă ”management educațional”? Știți foarte bine că sintagma pe care o preferați nu are sens! O abordare sănătoasă se bazează pe concepte clare: Nu există (conceptul) management educațional -știți foarte bine! Poate sintagma, dar ea nu spune mare lucru. Corect, din punctul meu de vedere: managementul proceselor educaționale (să evităm sintagma ”în educație” -care vă deranjează). Care procese pot fi la nivel de sistem (macro) sau la nivel de școală, clasă etc. Mai degrabă, prin ”managementul educațional” aș înțelege ”managementul proceselor educaționale”. Dar, sintagma ”management educațional” a pornit la drum și a devenit parte a ”culturii” sistemului! Greu de întors acum!
    Sisteme de management? Putem discuta! Dar și aici utilizați (incorect), spun eu, o sintagmă care iar nu spune mare lucru: Sisteme de calitate! Sistemul poate fi de ”management al calității”.
    Chiar dacă am ”importa” ceva, nu prea avem pe ce să așezăm.. Ce, avem vreun sistem de management, acum, în educație? Cunoașteți dvs. acest aspect? Demersul formalizat prin legislația calității (cu toate conceptele eronate) a creat un cadru, un set de reguli pe baza cărora trebuia construit sistemul/sistemele (de management al calității). Ceea ce nu s-a întâmplat! Nici cel puțin la cele două agenții ” de asigurare a calității”! Sau aveți un sistem de management al calității, implementat și nu știm de el?!

    Răspuns
  11. Gabi

    3. Leadershipul real trebuie, nu susținut, ci să își aibă rădăcinile în cultura școlii. Iar cultura școlii este, desigur, sub influența directă a culturii sociale. Am să fiu rău și am să amintesc aici în loc de argumente două întâmplări determinante pentru cultura noastră: cea a ciobanului din Miorița și cea a meșterului Manole. Primul a stat să plângă la oaie și să îi dea indicații de înmormântare în loc să pună mâna pe un par și să își apere dreptul sau să fugă, să vorbească… să facă ceva. Ce spuneți despre fatalism aici? Celălalt își zidește nevasta de vie pentru ca să mulțumească puterea „centrală” (fie că este cea a lui Dumnezeu, fie că este cea a Domnitorului – neimportant). Ce spuneți despre locul puterii și tipurile de relații aici? Lăsând gluma (amară) la o parte, ce vreau să spun este că leadershipul de succes, real, trebuie să plece de la cultura școlii, nu de la rezultate cu X% mai bune la bacalaureat. De la combaterea fatalismului, a replicării mecanice, a servituții față de puterea centrală, a interesului individual pus deasupra celui al comunității, a agresivității și, regret, dar nu eu am inventat termenul pentru cultura organizațională, a balcanismului. Cât de mult din ceea ce se întâmplă în sistem și în societate în larg susține acest demers? Eu cred că este o utopie să credem că un lider, oricât de carismatic și de puternic susținut de propria morală ar fi, poate, singur, într-un sistem eminamente birocratic și ostil și într-o societate cu tare vizibile și recunoscute, să producă transformarea aceea adevărată, de profunzime, reflectată în clasă în fiecare zi, pe care, fataliști cum suntem, o visăm cu ochii deschiși.

    În loc de concluzie la aceste gânduri foarte amare, născute, recunosc, dintr-un sentiment tot mai acut de neputință, am o poveste reală și o anecdotă.

    Iată povestea reală. Dacă distrugi pânza unui păianjen, după câteva zile o reface identic: cu un scop clar în mintea lui de păianjen, urmând niște reguli pe care le știe foarte bine și aranjând firele în așa fel încât pânza să fie eficace și cât mai eficientă în locul acela unde poate să și-o facă. Dacă o distrugi a doua oară, lucrurile rămân neschimbate și își reface pânza, motivat și cu sârguință. După ce o distrugi însă de foarte multe ori, probabil că în mintea lui de păianjen se întâmplă ceva, pentru că rezultatul este groaznic: un ghemotoc de pânză fără niciun sens și fără nicio utilitate, agățat cumva de unul dintre locurile în care erau firele de susținere ale pânzei sale dinainte. Evident, din acest moment, sau rămâne acolo și își găsește sfârșitul tragic, sau pleacă naibii și își face pânza altundeva. Totul depinde de cât de fatalist este el, păianjenul…

    Și iată anecdota (cred că irlandeză). Un domn mergea pe un drum de țară în căutarea unui anume loc. La un moment dat, zărește un țăran pe câmp și merge la el să îl întrebe încotro să o ia ca să ajungă acolo unde dorea să ajungă. Țăranul îl ascultă cu răbdare, după care își dă ușor pălăria pe ceafă, se scarpină puțin în frunte și răspunde: „Dragă domnule, eu, în locul dumitale, ca să ajung acolo unde vrei dumneata să ajungi, nu aș porni de aici…”.

    Cu același respect și aceeași considerație dintotdeauna,
    Gabriel Octavian Negrea,
    Director Colegiul Național „Gheorghe Lazăr” Sibiu

    Răspuns
  12. Gabi

    2. Procesul de descentralizare a educației în România a sucombat sub acțiunea a două forțe de tip hard, imposibil de ignorat: proasta guvernanță publică (vedeți unde stăm la buna guvernanță publică în statisticile Băncii Mondiale) și lipsa banilor (vedeți unde stăm la finanțarea educației în statisticile Eurostat sau OECD). Este absurd să credem că se poate realiza descentralizarea educației și se poate da autonomie școlilor dacă: (1) nu există bună guvernanță publică, iar acesta este o condiție sine qua non pentru a evita comportamentele oportuniste atunci când cobori autoritatea de decizie în sistem (i.e. răspunderea, nu responsabilitatea, publică, reală, cu efecte vizibile și măsurabile, susținută de convingeri morale puternice) și (2) nu poți asigura finanțarea, nu decentă, ci suficientă a sistemului educațional pentru a susține efectiv, ca interes major de natură publică generală, autoritatea transmisă spre baza piramidei organizaționale. Spus simplu și direct: nu există descentralizare a învățământului preuniversitar din România și nu există autonomie în managementul școlilor din România. Este foarte frumos din punct de vedere teoretic cum se petrec lucrurile. Este pur și simplu vorba de o tranzacție: centrul păstrează autoritatea reală de decizie și oferă în schimb elemente de imagine publică sau, mai clar, impresia de autoritate la nivel local. Mă rezum la două argumente aici: finanțarea și managementul resursei umane didactice. România este un exemplu excepțional pentru ceea ce demonstrează în mod sistematic și exhaustiv teoria: descentralizarea educației NU înseamnă transferul problemelor de la nivel central la nivel local. Și, din păcate, cu toată imaginea publică tranzacționată cu atenție și talent, exact asta înseamnă în România finanțarea pe baza costului standard pe elev: problemele pe termen lung ale centrului (nu sunt bani pentru educație) sunt transformate în probleme/crize pe termen scurt la nivel local (cu ce plătesc gazul luna viitoare și cu ce îmi plătesc profesorii începând din luna octombrie – sunt întrebări care nu lasă pe mulți directori, eficienți și responsabili, să doarmă nopțile). În mod asemănător se întâmplă lucrurile în privința managementului resursei umane didactice. Imaginea tranzacționată este cea a consiliului de administrație din școală, cu reprezentare a autorității publice locale, părinților și elevilor, ca for decizional participativ privind managementul resursei umane din școală. Aș fi încântat de frumusețea demersului logico-teoretic dacă nu aș fi profund îndurerat de realitatea practicii… Absolut singurul instrument pe care îl are în mod real în autoritate consiliul de administrație în privința managementului resursei umane didactice este evaluarea anuală a activității. Cu alte cuvinte, puterea responsabilizării personalului prin control și evaluare – ce poate fi mai frumos decât atât ca argument logico-teoretic pentru (1) tipul de model de management impus de la nivel central și (2) existența clară ȘI a dimensiunilor ascunse ale tranzacției. Tranzacția „imagine pozitivă pentru autoritate reală” devine și mai clară când discutăm de recrutarea și angajarea cadrelor didactice. Nu cred că mai are rost să detaliez lucrurile aici. Oricine a condus o școală în România înțelege exact despre ceea ce vorbesc și știe cât trebuie mințit și ce căi oculte trebuie urmate pentru a aduce în școală un profesor bun – dincolo și peste „meritocrația” de dosar și protecția socio-profesională sindicalistă exagerată. Revin la ideea centrală și spun: nu există teorie și practică în stare să susțină argumentat că se poate discuta de leadership real în lipsa autonomiei decizionale, iar aceasta din urmă nu există în școlile din România. Există imagini pozitive tranzacționate cu atenție și talent de puterea centrală, dar care sunt, din nou, forme fără fond – pentru că autoritatea reală este în afara școlii și singurul lucru real care există în școală este responsabilitatea (din nou, nu răspunderea – accountability – am să revin poate odată la această distincție).

    Răspuns
  13. Gabi

    Stimate domnule Iosifescu,

    Am recitit cu plăcere intelectuală ideile dumneavoastră valoroase și am apreciat, din nou, pasiunea cu care le susțineți. Am simțit, de asemenea, amărăciunea din tonul dumneavoastră – pe deplin de înțeles după, probabil, aproape două decenii de când promovați și susțineți aceste idei esențiale în spațiul public și la nivel profesional. Vă rog să mă credeți că vă înțeleg pe deplin dezamăgirea și că am trăit-o și o trăiesc zi de zi și eu și mulți alți directori de școli din România. Ca să fie clar ceea ce am să susțin în continuare, doresc să reafirm aici că am fost și sunt adeptul principiului că o școală, ca orice organizație, are nevoie atât de un management eficace (care își atinge obiectivele) și eficient (cu resurse minime), cât și de un leadership fundamentat pe valori și ghidat de o viziune.

    Știți de ce, inclusiv oameni care au îmbrățișat cu entuziasm, dăruire și profesionalism ideea leadershipului vizionar, au ajuns să îl considere o retorică și au fost efectiv învinși de realitatea prozaică? Eu personal cred că sunt trei motive de bază și vă rog să le considerați și să îmi spuneți ce părere aveți.

    1. Legislația care guvernează organizarea și funcționarea școlilor în România nu numai că promovează, dar efectiv obligă la un model de management de tip formal, din categoria puternic birocratic și ierarhizat. Nota bene, nu mă refer numai la legislația din domeniul educației, ci și la legislația cu implicație directă asupra organizării și funcționării școlii ca instituție publică sau care oferă servicii publice. După aprecierea mea personală, cel puțin în ultimii 10 ani, procesul de formalizare și birocratizare ierarhică a fost impus cu o stăruință demnă de o cauză mai bună și a fost adesea realizat după direcții paralele necorelate, încărcând încontinuu școlile cu sarcini și răspunderi de natură birocratică și, cel mai important, întreținând într-un mod nepermis sentimentul permanent de culpabilitate. O lume în care forma începe să se detașeze de fond, să capete valoare în sine și să fie analizată și lăudată sau criticată independent de ceea ce ar trebui să reprezinte. Îmi pare rău, dar acest model conduce, în practica școlilor, la exact ceea ce este la nivel teoretic: management birocratic ierarhic cu eventuale urme de leadership managerial și cam atât. În această cultură a responsabilității unice (vă rog să verificați în legislație că au terminat literele din alfabet listând atribuțiile și responsabilitățile directorului de școală) liderul de succes este cel capabil să influențeze oamenii din școala sa să corespundă cât mai bine modelului formal impus. Această influență (dacă există în realitate, pentru că responsabilizarea și controlul înseamnă management, nu leadership) nu rezultă dintr-o viziune personală valoroasă, ci din cerința explicită de conformare cu un model dat.

    Răspuns
  14. Anonim

    Este bine ca ati clarificat unele notiuni. Din pacate nu exista prea multe publicatii care sa clarifice aceste notiuni. La cursurile de management educational (cel putin cele facute de mine) aceste explicatii erau luate tot din publicatiile de la acea vreme. Modelele expuse inclusiv de site-urile de specialitate nu au avut comentariile specialistilor si deci au devenit model. Cred ca intr-adevar este nevoie prima data de o pregatire a directorilor scolilor din Romania, dar de cei care stiu si nu fac lucruri de mantuiala.

    Răspuns
  15. Serban Iosifescu

    Mulțumesc domnului Negrea pentru comentariile pertinente, care confirmă, în parte, ceea ce spun demult: a apus vremea măsurilor ”otova”, un sistem care îl înlocuiește pe altul, definiții și abordări unice, impuse de sus etc. – ar trebui, cred eu, prin dereglementare TREPTATĂ și SELECTIVĂ, doar deschis sistemul la abordări alternative și ”împuterniciți” oamenii (de fapt, liderii) ca s-și asume schimbarea (inclusiv partea normativă operațională), păstrând clară misiunea școlii și implicând purtătorii locali de interese.
    Este și un răspuns pentru comentatorul anonim care tooot spune (și am mai avut această conversație și în alte ocazii) că nu folosesc corect termenii, că există definiții ”consacrate” (deci unice etc.). Avem, în acest sens viziuni diferite și, dacă citim puțină epistemologie, vedem că o ”paradigmă” (așa cum e definită de Th. Kuhn) este înlocuită cu alta numai dacă noua paradigmă convinge că poate rezolva mai multe probleme decât cea înlocuită. Deci, impunerea unui model sau altul, a unui concept sau altul nu e o chestie de ”corect” / ”greșit” ci de capacitatea de convingere a celor care susțin respectivul sistem / concept. Vremea lui ”one best way” s-a cam terminat, pentru că a dus, de exemplu, la nivel politic, la sistemele totalitare (comuniste sau fasciste).

    Răspuns
  16. Gabi

    Absolut de acord cu dereglementarea treptată și selectivă. Cu două condiții esențiale însă:
    1. Limitarea la maximum, pe cât posibil controlată, a hazardului moral pe care îl reprezintă comportamentele oportuniste („principal-agent problem”). Din păcate, aici am eșuat lamentabil și cu efecte de lungă durată, și asupra sistemului, și asupra idei – în și după legislatura Marga (v. „școlile reprezentative” și modul balcanic și populist în care a fost pusă în aplicare ideea).
    2. Asigurarea resurselor necesare, nu în baza cătușelor groaznicelor „costuri istorice” (care determină, în fapt minciuna populistă ce se cheamă finanțarea pe baza costului standard pe elev), ci pe baza principiului „bugetare în bază zero” care ține cont în mod real de ce are nevoie școala pentru a progresa efectiv.
    Gabriel Negrea

    Răspuns
  17. Anonim

    Interesante și valoroase opiniile exprimate… Aș adăuga că ”anecdota” cu pricina este extrem de sugestiv menționată într-o carte apărută (ciudat) într-o perioadă în care cu greu era posibilă o asemenea apariție … Mă refer la cartea lui W. Heinsenberg, ”Pași peste granițe” în care un înțelept întâlnește un țăran care scotea apă din fântână cu mijloace extrem de rudimentare pentru a evita subjugarea față de tehnică… Se pare că nu a reușit, totuși!
    Să nu amestecăm, domnule Iosifescu, termenii și conceptele, nici măcar cu teoriile lui Th. Kuhn privind schimbările de paradigmă. În situațiile de criză majoră (în orice domeniu) echivalente unor salturi spre entropie maximă , au apărut, cum bine știți, schimbările de ”paradigmă”..
    NU suntem într-o astfel de situație, din considerentele expuse de ceilalți comentatori pe care îi apreciez cu respect!
    Problema la domnia voastră este că nu (doriți) să recunoașteți utilizarea eronată a unor concepte. Conceptele consacrate nu sunt unice doar că, utilizarea altora trebuie să fie susținută cu argumente solide care să producă schimbarea de care aminteați! Ceea ce nu se întâmplă! Sau nu vă plac conceptele clare, argumentate și solide pe care se pot ridica ceea ce dorim de mult: ”construcții” educaționale solide care să reziste intemperiilor ”legislative” și tentațiilor politice de a schimba o lege de peste 60 de ori ….
    ”Tooot” spun că utilizați în mod eronat unele concepte (sau le reinventați, sper în mod neinenționat) pentru că oamenii din sistem vă percep ca un vector important al promovării ”noului” ori, utilizând astfel de concepte (greșite și/ sau în mod greșit) care este aportul real la o ”schimbare de paradigmă”?! Mă așteptam să ”demontați” argumentat, opinia mea exprimată despre ”management educațional” sau ”sistem de calitate” absolut defectuoasă ca și ”managementul calității totale” (la fel de greșit tradus pe la noi). Ba chiar se ține un curs pe la universitate cu acest titlu (greșit) unde numai un management al calității ”totale” nu se face…(altă poveste, alte aspecte -fără legătură cu dvs, mă scuzați). Prin urmare, un univers construit pe concepte clare, solide, stabile vă deranjează? Nu cred, sau nu prea este compatibil cu ceea ce doriți să afișați!
    Scuzați, mă refer la idei și nu la persoană.
    Cu respect..

    Răspuns
  18. Serban Iosifescu

    Îmi permit să nu fiu de acord cu ”Anonim” pentru un motiv foarte simplu: definițiile ”consacrate” se transformă în ideologii. V, stalinismul, nazismul dar și ”ideea consacrată” susținută de biserică, mai bine de un mileniu (ce consacrare mai mare doriți…) cum că Pământul e plat și în centrul Universului. ”One best way”, deși a dus la progrese însemnate în management în secolul de când acest principiu a fost formulat, este depășit: trăim într-o societate a diversității – inclusiv conceptuale, inclusiv în științele exacte. De exemplu, vă rog să-mi spuneți care geometrie este cea ”adevărată”: cea a lui Euclid? Cea a lui Lobacevky? Cea a lui Riemann? – răspunsul este ”depinde de sistemul de referințe”.
    Cu atât mai mult în științele sociale (cărora mulți epistemologi le neagă, chiar, statutul de ”știință”) teoriile (cu conceptele și definițiile aferente) sunt multiple și nu întotdeauna convergente. Deci, definițiile ”managementului” și ale ”calității” sunt multiple și putem opta pentru o definiție sau alta. Depinde de capacitatea noastră de persuasiune, de argumentare și de rezolvare a problemelor pentru a convinge ”comunitățile de interese” să ia o decizie sau alta. În plus, prefer nu UN ”sistem” ci mai multe, bazate pe acceptarea căilor alternative și echivalente (echivalent = cu aceeași valoare) de rezolvare a problemelor. Inclusiv sisteme echivalente de concepte. Accept sistemele de management al calității (de tip ISO sau anti ISO – Lean), sau bazate pe operaționalizări (deci, și ele mai multe…) ale conceptului de ”excelență” (EFQM, Baldrige etc.), dar resping ferm ideea că sunt unicele modalități de abordare. De exemplu, putem afirma că TOATE sistemele de învățământ superior din Europa sunt proaste, că folosesc ”greșit” conceptele etc. – doar pentru că ”Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area” nu seamănă cu ISO? Sau reprezintă o opțiune din multele posibile și o decizie comună luată de universități?
    În același context – cum se traduce mai bine TQM: ”managementul calității totale” sau ”managementul total al calității”?

    Răspuns
  19. Anonim

    Nici nu trebuie să fiți de acord cu mine (”anonim”) .. Sau, mai bine spus, nu este necesar și nici benefic pentru ”suflul” discuției!
    Nu sunt de acord cu dvs. că definițiile managementului sunt ”multiple”. Teoria pe acest domeniu este oarecum ”închisă”, după cum bine știți. Peste această teorie s-a așezat altceva – teoria ”leadership-ului” și așa mai departe!
    Diversitatea definițiilor ”calității” vin din relativitatea acestora la referențialul utilizat. De la Deming, Juran, Crosby, Taguchi, Ishikawa, Kondo, Imai și până în zilele noastre – toate definițiile diverse privind calitatea, au fost corelate cu referențialele pe care specialiștii respectivi le-au utilizat în teoriile proprii.
    De pildă, de ideile lui Deming este legată construcția TQM (Managementul Total al Calității – mai stați la îndoială?!). De ideile lui Juran este legată ”construcția” Six Sigma etc, etc..
    NU trebuie să preferați Un Anume Sistem, ci unul adevărat, corect, consacrat și mai ales CONSENSUALIZAT la nivel de decidenți care înțeleg cam la ce ar fi necesar un astfel de sistem!
    Deocamdată, dinspre zona educației (”asigurarea calității”) vin doar semnale de concepte ”ȘUBREDE, NEVALIDATE ȘI NECONSENSUALIZATE LA NIVEL DE SOCIETATE! Doar generatoare de birocrație! Sau, efectele acesteia nu ajung până la agenție?! Pe o rază mai mică de 300 de m aveți 3 sau 4 școli. Are vreuna implementat un sistem SERIOS de management?! Nu mai vorbim de unul de ”management al calității”
    NU, sistemele educaționale din Europa nu sunt ”proaste” doar că, dacă deschideți ”Strategia EU 2020” și pe la pagina 14 se constată (oficial) ceva ”interesant”: ”Doar două univ. europene sunt în top Shanghai 20”.. O însemna ceva acest aspect?!
    Nu, sistemele educaționale europene nu sunt ”proaste” doar că în domeniul asigurării calității, într-adevăr, nu sunt utilizate multe concepte în mod corect! Inclusiv ghidul la care faceți referiri! Și mai este ceva, un ”mic” decalaj față de sistemele educaționale americane și (mai ales) asiatice… Dar, ar fi prea lungă discuția!
    Deci, nu uitați! Corect: ”Managementul Total al Calității”

    Răspuns
  20. Serban Iosifescu

    Doar doua raspunsuri.
    1. Pe care îl tot repet:nu pot fi de acord cu că există un unic sistem (de concepte, de management, de calitate etc.) ”adevărat, corect, consacrat și mai ales CONSENSUALIZAT” la nivel de societate – am avut așa ceva în Evul Mediu european (biserica) și în comunism (și, în general în toate regimurile totalitare).
    2. Nici universitățile americane nu au un sistem unic ”adevărat, corect, consacrat și mai ales CONSENSUALIZAT” de calitate, bazate pe definiții unice.
    Întrebare: care dintre marile companii din lume (din top 100 cifră de afaceri) – folosesc acel unic sistem ”adevărat, corect, consacrat și mai ales CONSENSUALIZAT” – și care este acel sistem?

    Răspuns
  21. Anonim

    1. Este interesant că nu sunteți de acord cu ”modelul unic” dar tocmai dvs. îl promovați! (Mai exact și dvs.) Dacă citiți cu atenție comentariul domnului ”Gabi 18 oct.” tocmai acest aspect îl subliniază: Promovarea modelului unic și a efectelor sale asupra sistemului.
    Dar să revenim.. De unde până unde modelele impuse de biserică sau în comunism erau și consensualizate?! Glumiți? Păi, vă întreba cineva, în perioada de ”glorie” dacă sunteți de acord să mergeți cu elevii la practică ? Sau să cântați ode partidului unic? Poate ați uitat ”frumoasele manifestații” ale căror efecte le simțim din plin acum… Un model ”unic” care a explodat după 90 în mii de modele ”unice”…
    ”Consensualizat” – înseamnă altceva, cu totul și cu torul altceva. Dacă doriți, discutăm…
    2. Univ. americane nu au un model unic, dar au sisteme de management adevărate, construite pe concepte clare – ceea ce mă surprinde că nu înțelegeți sau nu acceptați acest aspect.
    Să vă dau un exemplu interesant: BSC a fost inventat de doi profesori americani Kaplan și Norton (Harvard Univ.)tocmai pentru a clarifica și îmbunătăți construirea unui plan strategic (strategic plan) printr-un proces performant de planificare strategică (strategic planinng) prin utilizarea instrumentului respectiv (BSC). Asta ca să mă leg un pic de tema principală a discuției PDI în care denumirea este (în opinia mea) neinspirată .. iar viziunea trebuie să fie elementul cheie (prima poziție). Nu există un sistem ”unic” sunt chiar destul de multe. Dar toate univ. americane folosesc în propriile sisteme de management concepte validate ( conform ASQ etc). Ceea ce nu este cazul în demersul ARACIP…
    2. Răspuns: Companiile de top folosesc sisteme adecvate (consacrate, validate etc). Spre exemplu, Samsung aplică Six Sigma (și Lean); Toyota sistemul propriu (TPS), just in time etc.
    Ideea este că, în situația noastră, și insist – este recomandat să utilizăm /să construim un sistem bazat pe concepte clare! Aici este diferența pe care nu o acceptați dvs. Ceea ce utilizați în ”sistemul impus prin lege”, mă refer la concepte și instrumente, nu sunt în regulă. SUNT INCORECTE, REDUNDANTE ȘI CONTRAPRODUCTIVE. Rezultatul? Birocrația de care amintea dl Gabi mai jos!
    Repet: pentru a construi ceva solid este necesar să utilizați conceptele consacrate, validate, recunoscute. Să alegeți, în consens cu toți cei interesați ce anume dorim de la sistem! Deocamdată, nu se vede mare lucru… Cu părere de rău!
    Și cu respect..

    Răspuns
  22. Serban Iosifescu

    Nu vi se pare ciudat că dumneavoastră promovați anumite idei și le susțineți cu tărie (pentru că le considerați corecte – foarte bine!), dar, în același timp, îmi reproșați că fac același lucru – anume că-mi susțin propriile idei?
    A, da. Acum am înțeles: eu nu am acest drept, pentru că ideile mele sunt INCORECTE, REDUNDANTE ȘI CONTRAPRODUCTIVE, corectitudinea și productivitatea fiind exclusiv la dumneavoastră…
    Iar consensul se poate realiza, desigur, numai în jurul ideilor dumneavoastră…
    Chiar mă mir că nu l-ați realizat până acum…
    În sociologie a fost definită ”eroarea fundamentală de atribuire” care poate lua forma: ”succesul / corectitudinea sunt ale mele iar eșecul / vina / greșeala aparțin altora”…
    Dar, așa e, nici sociologia nu e știință…

    Răspuns
  23. Anonim

    Gravă eroare.. Regret că vă identificați ideile personale cu cele care vin dinspre ARACIP! Sau chiar așa este?!Dacă este așa, rezultă că sunteți cam singur pe acolo! OK! Este opțiunea dvs. pe care o respect! Nu știu cum vă simțiți așa de singur într-o instituție (atenție nu organizație!) așa de mare !
    Să revenim..
    1. Aici, în această discuție (subliniez, pe idei și nu despre persoane! ) nu este vorba de o filozofie a lui ”eu” extrem de periculoasă și nocivă pentru orice organizație, instituție, sistem etc.
    Aici este vorba de un consens în jurul unor concepte, modele, sisteme etc.
    Cu toții dorim să vedem că sistemul (educațional) se mișcă într-un sens corect, pe o traiectorie clară (sper că și dvs. sau nici aici nu suntem într-un consens?!)
    Problema este că modelele, ”mecanismele” și instrumentele utilizate în această perioadă (în care ați avut un cuvânt de spus) nu sunt tocmai ”potrivite”. Dacă ați fi ceva mai realist ați recunoaște (sau ați accepta) că demersul asigurării calității educației nu a avut efecte pozitive prea importante asupra sistemului. Pot să vă dau mai multe argumente dacă doriți, cu exemple și date clare!
    Un efect negativ extrem de important a fost creșterea birocrației în sistem – am și aici argumente dacă doriți! (Le-au expus și ceilalți comentatori, indirect!). Poate că a sosit momentul să vedeți realitatea așa cum este și nu cum o doriți (apropos de ”eroarea fundamentală de atribuire”, definită în psihologie socială…).
    2. Având în vedere subiectul discuției, nu se pune problema obținerii unui consens în jurul ideilor ”mele”. Încerc să atrag atenția asupra erorilor din sistem, generatoare de birocrație, dintre care utilizarea greșită a unor termeni sau inventarea unora fără un fundament serios – a constitui una dintre cele mai serioase ”surse” de birocrație.
    3. Cu tot respectul, nu cumva ați ”forțat” un pic cam mult definiția reală a ”erorii fundamentale de atribuire” (înclinația de a ignora influența factorilor contextuali în favoarea influenței factorilor umani dispoziționali)?!
    Sau, apreciați că ”modelul” asigurării calității educației pe care îl promovați vi se pare solid , stabil și benefic pentru sistem ?!
    Tocmai am argumentat că nu! Nu mă deranjează să argumentați că nu am dreptate! Ar fi o pierdere minoră pentru dvs dar un câștig enorm pentru sistem.
    4. În ”sistemul” nostru social (evident că, implicit și în sistemul educațional) există o tendință periculoasă :Aceea de a atribui, automat, expertiză oricărei persoane care se află pe o funcție mai mult sau mai puțin importantă.
    În psihologie se numește ”eroare de autoritate”….
    Cu respect…

    Răspuns
  24. Anonim

    (I) În primul rând apreciez deschiderea dvs. pentru faptul că ați ”aprobat” postarea comentariilor mai ”dure” dar generatoare de idei.. Înseamnă că rutina administrativă a funcției nu v-a deformat (”definitiv”)! Un punct câștigat pentru domnia voastră.
    Totuși, să explicităm, cel puțin unele dintre punctele dure ale discuției. Spre exemplu cel referitor la concepte..
    Un subiect de actualitate, chiar mai important decât cel al PDI-ului (concursul de directori – să recunoaștem, un succes al actualei conduceri a ministerului!), este cel al standardelor.
    Acum aveți ocazia de a rămâne în ”istoria” învățământului românesc prin promovarea unor STANDARDE REALE ȘI CU O CONSTRUCȚIE VIZIONARĂ! Dacă deja le-ați dat drumul ( după cum știm, au fost postate mult timp – spre ”dezbatere publică” – să fim serioși!), atunci discuția nu mai are rost și îmi cer scuze pentru spațiul ocupat!
    Evident mă refer la standardele pentru evaluarea școlilor!
    din sistem!
    Ce păcate au standardele actuale?
    1. Deși sunt denumite ”standarde” (prin forța legii) acestea nu au neapărat construția unui ”standard” în accepțiunea definițiilor consacrate… Apoi, nu sunt validate de un organism abilitat în domeniu. Dacă vă încălzește cu ceva, standardele din înv. superior suferă, fix, de aceeași ”boală”.
    Un alt aspect esențial este faptul că, spre exemple pentru etapa de ”acreditare” nu pot denumi, așa cum sunt în actul normativ actual: ”standarde de acreditare” deoarece pentru etapa respectivă trebuie să avem un singur ”standard” – adică un referențial care să cuprindă principii, cerințe, indicatori conectate sistemic între ele încât să descrie ”unde ar trebui să se afle școala în această etapă” în raport cu politicile educaționale, europene și realitățile curente.
    Prin urmare aveam nevoie de un ”STANDARD” ȘI NU DE ”STANDARDE”.
    Prin mărețul proiect pe care l-ați derulat ( cu personalități importante din mediul educațional) ați fi putut să realizați o FAMILIE DE STANDARDE DE ACREDITARE:
    A. STANDARDUL DE ACREDITARE PENTRU NIVELUL PREȘCOLAR;
    b. STANDARDUL DE ACREDITARE PENTRU NIVELUL PRIMAR
    C. STANDARDUL DE ACREDITARE PENTRU NIVELUL GIMNAZIAL
    D. STANDARDUL DE ACREDITARE PENTRU NIVELUL LICEAL (ȘI PROFESIONAL);
    E. STANDARDUL DE ACREDITARE PENTRU NIVELUL POSTLICEAL
    Similar pentru nivelul de referință!

    Răspuns
  25. Serban Iosifescu

    Comentariul de față, ca de altfel toate comentariile ”Anonim/Anonymus” sunt off topic. În curând noile standarde vor intra în dezabaterea publică obligatorie, conform legii, și veți avea posibilitatea să reacționați.
    Dar, la nivel european, chiar dacă se încearcă formalizarea domeniului (de exemplu, folosind Common Assessment Framework – CAF-, model inspirat din TQM/EFQM) nu se încearcă înregimentarea, uniformizarea și ideologizarea. Dimpotrivă, se apără specificitatea diferitelor domenii și dificultatea portării ca atare a unor modele din alte domenii. De exemplu: ”The work with quality assurance, as we know from the industry, will establish procedures and standards of how the work should be carried out, but quite often not in the most important areas – such as in the pedagogical production of a learning institution”. (http://www.eipa.eu/files/CAF_Quality_in_education_Norway_Feb%202014.pdf).
    Prefer așa decât să mi se spună ”dom'le, ești în greșeală, să-ți spun EU cum se face…”.
    Și chiar toți europenii ăștia sunt proști și numai noi suntem deștepți? Până la urmă și dumneavoastră o spuneți că este o problemă de ”consensualizare”: dacă sistemele universitare europene s-au ”consensualizat” pe baza ESG, de ce mai spunem că greșesc?
    Este și ultimul meu comentariu offtopic – am pierdut destul timp.

    Răspuns
  26. Anonim

    Ca de obicei: Niciun argument!
    Atenție, v-ați grăbit! Observațiile dvs se referă la un comentariu pe care nu l-ați admis (dar îl comentați!) Sau, mă rog, ați ”uitat” să-l publicați… Adică partea a II-a la comentariul de mai sus.

    Interesant, dar articolul citat de dvs. exact explică, mai departe de ceea ce ați citat, necesitatea și utilitatea implementării CAF-ului în școli/sectorul educațional, inclusiv rezultatele obținute. Era f. bine să menționați două aspecte esențiale: anul implementării în școlile norvegiene – 2006! Și al doilea aspect, reviziile proprii au stat la baza Modelului CAF 2013 (actual)! sau nu ați avut ”răbdare” să citiți articolul până la capăt?!
    Sunteți în mai multe greșeli pentru care opțiunea potrivită ar fi să le vedeți singur/să le admiteți/să le eliminați / să le corectați…

    Cu respect….

    Răspuns

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.