O mirare mai grea: despre fișa-cadru de evaluare a profesorului

Written by serbaniosifescu

01/04/2018

Modul în care se face evaluarea și instrumentele de evaluare arată nu numai elementele definitorii ale politicilor publice din domeniul respectiv, ci și dominantele culturii profesionale. Acest lucru este valabil și pentru modul în care reglementările legale prescriu modul de evaluare a profesorului, primul semnal, în acest sens, fiind chiar numele ”legal” al profesorului: ”cadru didactic”, omniprezent în legislație și care te trimite la termeni precum ”cadru”, ”încadrare” și ”cadriști” – specifici lumii funcționarilor. Dar este o denumire impusă și păstrată cultural și cred că puțină lume se mai gândește, ca mine, la ceea ce înseamnă și de unde a pornit.

Dintotdeauna ( = ultimii 50 de ani) evaluarea profesorului s-a făcut printr-o ”Fișă”, definită la nivel central, și printr-o procedură (”Metodologie de evaluare”) definită la același nivel. Totuși, vedem un progres: se vorbește despre o ”fișă cadru” de evaluare. Pentru a vedea ce tip de cultură profesională induce evaluarea profesorului, am analizat această fișă (parte a unei metodologii aprobate în 2011 și revizuite în 2014) din două puncte de vedere – formal și al conținutului. Am început cu acest instrument pentru că este aplicat anual și, deci, nu ar fi greu să măsurăm progresul realizat de la un an la altul.

Din punct de vedere formal, am pornit de la criteriile ”de performanță” utilizate. În acest sens, primul nivel de analiză este cel al domeniilor de evaluare: fișa este structurată în șapte domenii de evaluare, dintre care patru se referă la activitatea la clasă (proiectarea activității, realizarea activității didactice, evaluarea rezultatelor învățării, managementul clasei de elevi), unul la carieră și la dezvoltarea profesională proprie, altul evaluează contribuția la activitatea generală a organizației școlare, iar ultimul se referă la conduita profesională. În interiorul celor șapte domenii, sunt definite 31 de criterii, dintre care 19 se referă la activitatea la clasă (61%) și 12 la celelalte domenii. Conform metodologiei, școala dezvoltă indicatori de performanță proprii, adaptați condițiilor concrete. Fiecare domeniu are un punctaj global atașat (cu excepția ultimului domeniu, care are și puncte atașate fiecărui criteriu), deci ponderea criteriului în interiorul domeniului este, de asemenea (cu excepția menționată), la decizia școlii. Ca pondere în punctaj, domeniile care țin de activitatea la clasă reprezintă 72%. Ca să recapitulăm: se consideră că 2/3 din activitatea profesorului (notată cu 3/4 din numărul de puncte), se referă la activitatea la clasă. Aici am, deja, niște nedumeriri: sunt aceste ponderi intenționate? Există vreun studiu, s-au făcut măsurători, despre ce face, de fapt, profesorul în școală, pe baza cărora să fie determinate aceste ponderi? Reflectă ele ponderea actuală sau cea dezirabilă a acestor activități în activitatea totală a profesorului?

Al doilea nivel al analizei, tot din punct de vedere formal, se referă la formularea criteriilor de evaluare – mai precis, la verbele ”de acțiune” utilizate în definirea criteriului:

  • Cantitativ, situația este următoarea: sunt folosite 26 de verbe diferite, dintre care: unele de mai multe ori (”folosirea”/”utilizarea” – de 5 ori, ”promovarea”, ”respectarea”, ”implicarea,  ”aplicarea”, ”evaluarea”, ”realizarea”, ”dezvoltarea” ”participarea”), alte o singură dată (”proiectarea”, ”diseminarea”, ”valorizarea”, ”organizarea”, ”desfășurarea”, ”formarea”, ”asigurarea”, ”interpretarea”, ”comunicarea”, ”coordonarea”, ”stabilirea”, ”monitorizarea”, ”cunoașterea”, ”motivarea”, ”valorificarea”, ”actualizarea”, ”manifestarea”).
  • Există mai multe criterii de tipul ”2 în 1” sau ”3 în 1” – adică sunt 2, respectiv 3 verbe de acțiune asociate unui singur criteriu – ceea ce ar implica, după părerea mea, asocierea obligatorie a unor indicatori pentru fiecare secțiune a criteriului – ceea ce nu se întâmplă, de obicei (atât cât am văzut din analiza indicatorilor propuși de școli). De exemplu, avem la un singur criteriu ”diseminarea” + ”evaluarea” + ”valorizarea”, iar la altul ”aplicarea” + ”interpretarea” + ”comunicarea”. În acest din urmă caz, cât din punctajul atașat criteriului este alocat pentru ”aplicarea” testelor predictive, cât pentru ”interpretarea” lor, cât pentru ”comunicarea” rezultatelor? Există vreo ierarhie a importanței acestor sub-criterii sau este la latitudinea ( = buna-voință) a directorului?
  • Există verbe care se referă la procese interne și care, dacă ne luăm după specialiști, ar trebui evitate, pentru că nu pot fi evaluate / măsurate obiectiv, neindicând comportamente observabile (de exemplu ”implicarea”, ”cunoașterea”, ”valorizarea”). După mine, și ”promovarea” intră în această categorie, pentru că, pe de o parte, are mai multe înțelesuri și, pe de altă parte, pentru că ar trebui ”mărunțit” foarte mult și foarte precis pentru a avea indicatori relevanți, măsurabili (pe scurt, SMART).
  • Toate formulările sunt foarte generale și vagi, ceea ce lasă foarte mult loc interpretărilor subiective, prin indicatori, ceea ce îngreunează, considerabil, evaluarea calității corpului profesoral la nivel de criteriu și indicator.
  • Nu am analizat (pentru a evita o discuție prea tehnică, deși ar fi fost interesant), dacă aceste verbe fac parte din cele ”permise” în stabilirea obiectivelor evaluării și la ce nivel taxonomic se află (pe baza taxonomiilor uzuale).
  • De asemenea, nu discut procedura de evaluare – clar birocratică, centrată pe ”(cu) ce” și pe ”cum faci”, fără a considera răspunsul la o întrebare mult mai importantă, în opinia mea: ”la ce bun?”. Mai mult, nu știu cazuri concrete de folosire a rezultatelor evaluării pentru învățare (individuală și organizațională) și pentru dezvoltarea profesională.

Al treilea nivel de analiză – și cel mai interesant, după părerea mea – este cel al conținutului, al ”filosofiei” evaluării profesorului. Care sunt valorile dominante? Ce anume prețuim noi sau, mai precis, ce așteaptă autorii metodologiei, de la profesori: conformitatea la norme și practici consacrate? Îmbunătățirea permanentă a activității? Inovația, originalitatea, noutatea abordării? Vrem profesori care aplică rețete ”de-a gata”? Profesori care preiau bunele practici și adaptează conținuturile și metodologia la realitatea elevilor? Care inventează noi metode și identifică noi conținuturi pentru a-și realiza obiectivele curriculare? Care integrează obiectivele propriilor discipline, căutând să dezvolte, în mod conștient, competențele cheie, transversale, inclusiv așa numitele ”abilități non-cognitive” (”soft skills”)?

Pentru această analiză, am încercat să grupez criteriile (pe baza formulărilor și a verbelor utilizate) în două categorii (care definesc două modele de conduită), care indică așteptările de la ”profesorul bun”. Pentru unele criterii din fișă este clară apartenența la unul din modelele postulate, pentru altele nu. Cele două modele sunt:

  • Profesorul bun este un furnizor de predare. El preia, ca atare, actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza obiectivele predării, pentru toți elevii. Profesorul este centrat pe corectitudinea activității, raportată la cerințe și prescripții (rezultate din propria experiență și primite din afară). Se consideră responsabil pentru ”intrări” (conținuturi ”științifice”, metode, instrumente – ”corect” formulate) și pentru proces (predare ”corectă”), mai puțin pentru rezultate: ”eu am făcut ce trebuie, e vina elevilor (părinților, sistemului, școlii, societății etc.) că nu am obținut rezultatele”. Este ceea ce eu numesc ”profesor funcționar”.
  • Profesorul bun este un facilitator de învățare. Pe baza caracteristicilor comunității în care funcționează școala și personale / de grup ale elevilor, preia și adaptează actele normative și documentele reglatoare (inclusiv finalitățile curriculare), precum și indicațiile metodice (rezultate din inspecție și din schimburile de bune practici) pentru a realiza cât mai multe dintre obiectivele de învățare prescrise, cu fiecare elev. Profesorul adaptează continuu cele învățate (din propria experiență și de la alții) la situația concretă din clasă, fiind centrat pe obținerea rezultatelor scontate ale învățării. Răspunde de rezultate (evaluate și îmbunătățite constant), pentru proces (crearea situațiilor de învățare) – considerând factorii de intrare dați (”asta avem, cu asta defilăm…” – de exemplu, resursele) sau de importanță secundară. Își asumă rezultatele obținute și poate demonstra progresul (în funcție de situația concretă și de resursele disponibile). Mai mult, fiind conștient că, singur, nu poate face minuni, co-responsabilizează și ceilalți actori (elevi, părinți, alte părți interesate – la fel cum medicul împarte răspunderea pentru vindecare cu pacientul: fără colaborarea acestuia, orice tratament devine inutil). Este ceea ce eu numesc ”profesor profesionist”

Întrucât cele două modele analizate au o poziționare diferită față de normă (predomină conformare la litera ei, respectiv, predomină conformare la spiritul ei), am împărțit verbele folosite în 3 categorii, în funcție de orientarea față de normă: 1. conformare; 2. dezvoltare (adaptare / inovare etc.); 3. neutralitate față de normă. În ansamblu, luând în considerare și ponderea folosirii verbelor respective (de câte ori apar ele) situația se prezintă astfel:

  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, conformarea la litera normei (primul model): 17 utilizări (”folosirea”/”utilizarea” – 4 ori; ”respectarea” – 3 ori; ”aplicarea” – 2 ori; ”realizarea” – 2 ori; ”actualizarea”; ”participarea”; ”manifestarea”; ”stabilirea”; ”asigurarea”; ”cunoașterea”).
  • Verbe de acțiune care sugerează, în context, adaptarea la spiritul normei (cel de-al doilea model): 11 utilizări (”evaluarea” – 2 ori; ”dezvoltarea” – 2 ori; ”diseminarea”; ”valorizarea”; ”formarea”; ”interpretarea”; ”promovarea” – 1 utilizare din 4; ”motivarea”; ”valorificarea”).
  • Verbe de acțiune ”neutre” – 12 utilizări (”implicarea” – 3 ori; ”promovarea” – 3 din 4 utilizări; ”proiectarea”; ”organizarea”; ”desfășurarea”; ”comunicarea”, ” coordonarea”; ”monitorizarea”).

În al doilea rând, am interpretat criteriile de evaluare specifice fiecărui domeniu, pornind de la cele două modele descrise. Astfel, la ”Proiectarea activității”, se cere de două ori mai mult ”să aplici” decât ”să dezvolți”, ”să adaptezi”:

  • Respectarea programei și a normelor de elaborare (…), dar adaptarea la particularitățile grupei / clasei (deci, nu individuale). Deci, proporția Model 1/Model 2: 2/1.
  • ”Implicarea în activitățile …” – este un criteriu atât de vag și de general, încât nu l-am putut judeca. Mai mult, în funcție de operaționalizarea prin indicatori, profesorul se poate implica pentru a consolida oricare dintre cele două modele. Deci consider acest criteriu neutru din perspectiva celor două modele definite mai sus. La fel, folosirea TIC în proiectare. Aici aș dori să subliniez un lucru observat în multe situații: folosirea TIC nu este, automat, un indicator de modernitate în predare. Poți fi, ca profesor, foarte conservator, dar să folosești TIC. Și viceversa: poți fi profesor profund inovator și fără să folosești TIC.
  • Proiectarea activităților extracurriculare este corelată cu obiectivele curriculare și cu planul managerial (deci cu funcționarea curentă, nu cu dezvoltarea unității școlare), dar și cu interesele educabililor. Proporția Model 1/Model 2: 2/1

Nici la ”Realizarea activităților didactice” nu e clar modelul urmat, cerințele aferente celor două modele având ponderi apropiate, cu o ușoară preponderență a primului model:

  • Utilizarea unor strategii și a resurselor materiale (inclusiv TIC), care urmăresc trei obiective: caracterul aplicativ, formarea competențelor specifice și eficiența. La fel, în privința activităților extracurriculare, interesează organizarea lor, iar în privința activităților de voluntariat interesează participarea – deci proporția Model 1/Model 2: 5/0.
  • Pe de altă parte, activitățile realizate ar trebui diseminate, evaluate și valorizate – ceea ce sugerează apartenența la cel de-a doilea model. La fel ”Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea formării/dezvoltării competenței de ,,a învăța să înveți”. Deci, proporția Model 1/Model 2: 0/4 (cel din urmă criteriu – citat, ca atare – este extrem de complex și neclar în privința modului în care se face evaluarea).

În privința ”Evaluării rezultatelor învățării”, cele două modele sunt la paritate. Profesorul:

  • Aplică teste – dar interpretează și comunică rezultatele; proporția Model 1/Model 2: 1/2.
  • Utilizează instrumente și le asigură transparența, coordonând elaborarea portofoliului – proporția Model 1/Model 2: 4/0. 
  • Pe de altă parte, promovează autoevaluarea și inter-evaluarea și, totodată, evaluează satisfacția beneficiarilor educaționali (fără să se arate, totuși, cum folosește această evaluare) – proporția Model 1/Model 2: 0/3.

La ”Managementul clasei de elevi”, avem aceeași paritate. Profesorul:

  • Stabilește cadrul adecvat de desfășurare și monitorizează comportamentul pentru a gestiona situațiile conflictuale – proporția Model 1/Model 2: 2/0.
  • Pe de altă parte, cunoaște elevii (pentru a-i consilia și trata diferențiat) și îi motivează prin bune practici – proporția Model 1/Model 2: 0/2.

Referitor la ”Managementul carierei și al dezvoltării personale”, predomină primul model: profesorul valorifică ce a învățat la formare, se implică în organizarea activităților metodice, realizează și actualizează portofoliul (”dosarul”) personal, dar, pe de altă parte, își dezvoltă capacitatea de comunicare – proporția Model 1/Model 2: 3/1.

”Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea imaginii unității școlare” este dominată, de asemenea, de primul model:

  • Promovează imaginea școlii și oferta acesteia, realizează și participă la activități (de combatere – a violenței și comportamentelor nesănătoase), respectă norme și proceduri – proporția Model 1/Model 2: 2/0
  • Pe de altă parte, dezvoltă parteneriate în comunitate și ”se implică activ în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației” (deși nu e clar în ce constă această implicare) – proporția Model 1/Model 2: 0/2.

În sfârșit, ” Conduita profesională” este definită exclusiv în termeni de conformitate (atitudine morală și civică plus respectarea și promovarea deontologiei profesionale) – proporția Model 1/Model 2: 2/0.

Ca o primă concluzie, făcând un total, proporția Model 1 / Model 2 este de 3/2 – deci, predomină conformitatea. Mai mult, la nivelul unităților școlare (cum am relatat într-o postare anterioară – http://deceeducatia.blogspot.ro/2018/03/mirarea-zilei-managementul-prin-frica.html) am constatat o întărire a modelului ”pro-conformism” prin indicatorii de performanță dezvoltați, nota bene, inclusiv prin definirea unor indicatori de conformitate la criterii care puteau fi interpretate și pro-dezvoltare. Deci, chiar dacă la nivel central nu avem o dominantă absolută în privința modelului sugerat, prin celelalte componente ale metodologiei de evaluare și, în general, ale managementului resurselor umane, în general, mesajul ”conformați-vă!” a devenit dominant. Acest mesaj este confirmat și de analiza altor instrumente aferente managementului resurselor umane în educație (fișa postului, contractul de muncă, criteriile de acordare a gradației de merit, aspectele urmărite în inspecția la clasă etc. – corelarea lor, în postări viitoare).

O altă concluzie (în afara absenței unui model unitar și coerent de management al resurselor umane) mi se pare la fel de îngrijorătoare: chiar dacă este anuală (deci recurentă, deci se repetă în fiecare an…), evaluarea profesorului este un eveniment singular, suficient sieși (duce la un calificativ), și nu ”bornă” pe traseul dezvoltării profesionale (și personale). Prin lipsa criteriilor și a indicatorilor de progres, activitatea profesorului este văzută ”aici și acum”. Ca urmare, valoarea adăugată de profesor, în fiecare an (la competențele elevilor și la cele proprii), față de etapa anterioară de evaluare, nu interesează pe nimeni. De aceea, nici nu prea mai putem vorbi despre ”carieră profesională” și de ”progres în carieră” altfel decât prin criterii formale, cu valoare îndoielnică (”vechime” și ”grade didactice”) sau prin schimbarea traseului (promovare în funcții de conducere).

Articole Similare

0 Comentarii

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.