O discuție necesară: școli ”de elită” sau ”școli de fițe”? Partea a 2-a: Studiu de caz

Written by serbaniosifescu

28/09/2021

În continuarea postării precedente, despre școlile ”de elită” / ”de fițe, un studiu de caz*, care demonstrează că politicile publice nu ar trebui să fie conduse de aceste școli și de lobby-ul făcut, pe față sau nu, în favoarea acestora, de profesori, organizații ale părinților și absolvenților, Minister și inspectorate, alte autorități publice locale și centrale.

Reamintesc premisa de la care am pornit: sistemul românesc de învățământ nu a fost și nu este echitabil, fapt dovedit de nenumărate analize, realizate, mai ales, de organisme internaționale (OECDE, UNICEF, Banca Mondială, Comisia Europeană). Mai mult decât atât: școala contribuie la mobilitate socială mult mai puțin decât în alte societăți. Raportul World Economic Forum, din 2020, privind indicele de mobilitate socială, arată că, dacă în general, România ocupă locul 42, în lume în privința mobilității sociale, dacă selectăm componentele educaționale ale acestui indice – ”Accesul  la educație” și ”Calitatea și echitatea educației” –, vedem că România se află pe locul 58, respectiv 50. Cu alte cuvinte, factorii care țin de persoană, familie și comunitate determină rezultatele școlare într-o măsură mult mai mare decât în alte țări, influența școlii, de compensare a acestor dezavantaje inițiale, prin măsuri educaționale, fiind mult mai mică.

Centrarea politicilor publice pe școlile de ”elită” este contraproductivă, întrucât se bazează pe prejudecăți (deja descrise) care împiedică progresul la nivel de sistem. Auzim, adesea, că orice școală poate obține rezultate și, dacă nu le obține, de vină nu e sistemul (pentru că, iată, se poate), ci profesorii, elevii, familiile lor și comunitățile. Aceste prejudecăți îi ”orbesc” pe decidenți, care perseverează în încercarea (nebunească, dacă luăm definiția dată de Einstein nebuniei…) de a obține rezultate mai bune la școli defavorizate, cu politici, strategii și metode bune (poate) pentru școli favorizate.

De aceea consider că decidenții ar trebui să se concentreze, mai mult, pe celelalte școli (majoritare, de altfel), pentru că numai acolo există potențial de creștere.

Această focalizare a interesului de politici publice ar trebui să înceapă cu o cunoaștere aprofundată a acestor școli și, mai ales a rezultatelor obținute în termeni de valoare adăugată, incomparabil mai mare decât la școlile ”de elită”: școlile din comunitățile defavorizate obțin rezultate, adesea disproporționat de bune, având în vedere resursele de care dispun.

Voi ilustra această afirmație cu un studiu de caz (prezentat și în altă postare, dar cu concluzii privind modelul de profesionalizare), analizând, sumar, resursele și rezultatele pentru 10 licee dintr-un județ (nu-l vom nominaliza, din motive lesne de înțeles). Am selectat aceste licee** în funcție de ultima medie de intrare în 2020: primele 5 și ultimele 5 din acest clasament – adică liceele considerate cele mai bune, preferate de elevi și de părinți, cu cele mai mari medii de intrare, respectiv liceele considerate ”slabe”, nepreferate de părinți și de elevi – deci, cu cele mai mici medii de intrare.  Datele analizate sunt prezentate în tabelul de mai jos:

  Școli considerate ”bune” Școli considerate ”slabe”
Resurse (an școlar 2018-2019)
Nivel mediu de educație a părinților (în ani de școală) 14,88 10,29
Raport elevi / săli de clasă, laboratoare etc. 29 16,5
Raport elevi / calculatoare conectat la internet 14,7 7,6
Indice de calificare a cadrelor didactice*** 3,71 2,93
Cadre didactice navetiste 3.3% 41,5%
Număr mediu de ore de formare continuă (cursuri acreditate) / cadru didactic 13,1 41,4
Participare școlară (an școlar 2018-2019)
Număr mediu de elevi 1103 428
Elevi din grupuri de risc (săraci, familii monoparentale sau în grija rudelor, cu dizabilități etc.). 15,6% 63,5%
Elevi cu domiciliul în altă localitate 22% 37,4%
Număr mediu de absențe per elev (an școlar 2017-2018) 25,06 86,42
Rezultatele învățării (an școlar 2017-2018)
Procentul elevilor repetenți din total elevi 0,15% 10,3%
Media ultimelor medii de intrare (iunie 2020) 9,12 3,47
Media mediilor de absolvire 9,28 7,25
Procent mediu de promovare a examenului de Bacalaureat 98,3% 28,6%
Media mediilor la examenul de Bacalaureat 8.45 6,06

 

Ce putem constata, analizând datele de mai sus, în privința resurselor:

  • Resursele care se corelează cu participarea la educație și cu rezultatele învățării sunt nivelul de educație a familiei și calificarea profesorilor. Se pot remarca diferențe mari între cele două grupuri de școli în acest sens: diferența medie de educație a familiei este mai mare de 4 ani. Deci, în liceele considerate ”bune”, aproape toți părinții au studii superioare (nivelul studiilor corelându-se puternic cu veniturile), la celelalte puțini părinți depășind nivelul de școală generală / învățământ obligatoriu. La fel, în liceele considerate ”bune”, marea majoritate a profesorilor au gradul I și doctoratul, la celelalte majoritare fiind cadrele didactice cu definitivat și cu gradul II.
  • Interesantă este diferența privind numărul mediu de ore de formare continuă (per cadru didactic) – semnificativ mai mare în școlile considerate ”slabe”. Explicații pot fi multe: fie nevoie de formare resimțită mai puternic, fie ineficiența formării (de exemplu, nu este adaptată tipologiei elevilor din aceste școli), fie neaplicarea la clasă a celor învățate, fie participare la formare doar pentru punctelor necesare ”mobilității”, nu pentru a preda mai bine etc.
  • De remarcat și marea diferență în privința procentului cadrelor didactice navetiste – de 13 ori mai mare la școlile considerate ”slabe”. Amintim și că fluctuația personalului didactic se corelează negativ cu rezultatele.
  • În plus, resursele materiale (infrastructura și numărul de calculatoare raportat la numărul elevilor, în cazul nostru) se corelează negativ cu rezultatele învățării. Adică, ar însemna că școlile obțin rezultate mai bune dacă sunt aglomerate și au mai puține calculatoare. Evident, nu este așa: ar trebui analizate, în plus, starea și funcționalitatea acestor resurse, precum și modul de utilizare a acestora (influențat și de calificarea profesorilor). Oricum, putem concluziona că resursele materiale contează mult mai puțin, pentru rezultate, decât selecția elevilor – care duce la segregarea școlilor (rezidențială și în funcție de nivelul de educație și economic al familiilor).
  • La fel, 3 din 5 licee considerate ”slabe” și toate liceele considerate ”bune” funcționează în mediul urban și 4 din 5 licee considerate ”bune” sunt teoretice (unul vocațional – pedagogic), iar 4 din 5, dintre cele considerate ”slabe”, sunt tehnologice (unul fiind teoretic).

În privința participării școlare:

  • Liceele considerate bune au, în medie, mai mult decât dublul numărului mediu de elevi, față de liceele considerate slabe. Diferența în privința numărului de elevi se traduce în mari diferențe în finanțare: este vorba atât de finanțarea de bază (în funcție de numărul de elevi), cât și de cea complementară, având in vedere că școlile considerate slabe funcționează în comune sau în orașe mici, fără prea multe resurse.  Deci, dacă vom considera doar datele statistice, putem să ne întrebăm dacă școlile mari (care, desigur, au și o finanțare proporțional mai mare) ar fi de preferat celor mici și dacă, nu cumva, ideea de a construi campusuri școlare puternice nu este una rea – cu condiția unei finanțări suplimentare prin program național.
  • Diferențele sunt foarte mari, în defavoarea școlilor considerate ”slabe”, în privința procentului de elevi vulnerabili (au, ca proporție, de patru ori mai mulți elevi vulnerabili / din categorii defavorizate) și în privința procentului elevilor care nu locuiesc în localitatea respectivă (un procent aproape dublu).
  • Elevii din școlile considerate ”slabe” au de peste trei ori mai multe absențe (per elev).
  • În treacăt: școlile considerate ”slabe” au, în plus, programe de studiu de tip ”șansa a doua”, învățământ seral, cu frecvență redusă – și ele cu problemele lor specifice de participare și în privința rezultatelor (nu intrăm, acum, în detalii) și, în plus, au de administrat mai mult structuri subordonate. Cele considerate ”bune” nu au nici structuri, nici astfel de programe ”grele” (destinate beneficiarilor din categorii defavorizate).

Analiza rezultatelor învățării mi se pare, de departe, cea mai interesantă:

  • Procentul elevilor repetenți este de aproape 100 de ori (!) mai mare la școlile considerate ”slabe”.
  • Diferența între mediile de intrare aferente celor două categorii de școli este de peste 5,5 puncte.
  • Diferențele între mediile de ieșire aferente celor două categorii de școli este de 2 puncte (dacă luăm în considerare mediile la evaluarea curentă) și de aproape 2,5 puncte dacă luăm în considerare mediile la examenul de Bacalaureat.
  • Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire**** aferente liceelor considerate ”bune” sunt: plus 0,16 puncte între mediile de ieșire, la evaluarea curentă, față de mediile de intrare; minus 0,67 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare; minus 0,83 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.
  • Diferențele între mediile de intrare și cele de ieșire aferente liceelor considerate ”slabe” sunt: plus 3,78 puncte (între mediile de ieșire, la evaluarea curentă, și mediile de intrare); plus 2,59 puncte, dacă facem diferența între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de intrare; minus 1,19 puncte între mediile la examenul de Bacalaureat și mediile de ieșire la evaluarea curentă.

Care ar fi concluziile acestei analize (evident, sumară și cu rol doar ilustrativ – aici impunându-se o analiză mai detaliată, pe cohorte):

  • Resursele care influențează rezultatele sunt, la noi, familia și profesorul. Resursele materiale (infrastructură și echipamente) nu adaugă valoare semnificativă.
  • Școlile considerate slabe au probleme privind resursele personale, familiale și comunitare, dar și privind resursele financiare (înjumătățite față de școlile cu mulți elevi) și privind experiența și calificarea profesorilor.
  • Cu toate acestea, nu sunt deloc slabe în termeni de valoare adăugată. Cu sprijin adecvat (financiar, programe naționale de dotare dedicate, mai multe cadre didactice experimentate, inclusiv în alte sisteme, mai mulți consilieri și alt personal de sprijin), aceste școli, cu experiență în educația copiilor defavorizați, au toate șansele să asigure îmbunătățirea rezultatelor învățării, la nivel de sistem, la evaluări și examene naționale și internaționale.
  • Experiența profesorilor din școlile considerate ”bune” poate fi inutilă în medii defavorizate. Profesorii de la liceele considerate ”bune” sunt obișnuiți să predea mult conținut (și să ceară multe teme pentru acasă, bazându-se pe familiile copiilor și pe meditatori), unor elevi motivați, cu potențial de învățare (fiind selectați) și ”struniți” de familii educate și cu dare de mână. Ca urmare, s-ar putea să nu facă față predării în fața unor copii nemotivați, cu lacune și alte probleme de învățare, cu familii care nu îi pot sprijini. De aceea, nu mi se pare o idee bună detașezi profesori ”buni” (în traducere, din școli cu copii selectați, fără probleme de învățare și cu familii bogate și educate) în medii defavorizate, fiind, în schimb, necesară formarea specifică a profesorilor pentru a lucra cu elevi / copii cu probleme de învățare, săraci, nemotivați etc.

Pornind de la cele de mai sus, consider că politicile publice eficiente la nivel de sistem ar trebui să pornească de la situația concretă a școlilor din sistem și să fie diferite pentru școlile defavorizate și pentru cele favorizate. Aceste politici ar putea să beneficieze de experiența deja existentă în sistem, preluând și generalizând bunele practici întâlnite și compensând, cu programe specifice, deficitul de resurse ale școlilor respective și rezolvând, măcar parțial, problemele elevilor defavorizați și ale familiilor lor.

 

* Această postare este o preluare, adaptată, a unui fragment dintr-un articol scris în Tribuna Învățământului, Nr. 8-9/2020 (p. 76-83), cu titlul: ”Școala incluzivă de calitate, ”noul normal” în educație.

** Am folosit datele de la http://static.admitere.edu.ro/2020/repartizare/ . Pentru liceele cu mai multe filiere / profiluri / specializări, pentru a obține locul în clasament, am făcut o medie a ultimelor medii aferente filierelor / profilurilor / specializărilor respective. Datele pentru liceele analizate au fost extrase din ultimele rapoarte anuale de evaluare internă a calității (pentru anul școlar 2018-2019), ale unităților respective, existente pe site-ul http://beta.aracip.eu/ .

*** Am convertit nivelul de calificare astfel: 5 puncte pentru ”doctorat”, 4 pentru ”gradul I”, 3 pentru ”gradul II”, 2 pentru ”definitivat”, 1 pentru ”fără definitivat” și 0 pentru necalificat.

**** Sunt conștient că sunt comparate date aferente unor cohorte diferite de elevi. Dar, întrucât fac astfel de analize de mai mulți ani, pot confirma faptul că mediile la examenul de Bacalaureat, precum și mediile de intrare în liceele respective nu au variații semnificative de la un an la altul.

Articole Similare

0 Comentarii

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.