O altă temă se rostogolește – de fapt o altă petardă (=chestie care face mult fum și zgomot, dar fără efecte reale, menită să sperie, dar și să ascundă problemele cu adevărat importante). Este vorba de ”teze”: se dau sau nu se dau? Câte se dau și când se dau? Fiecare își dă cu părerea, dar la un nivel superficial, luând existența tezelor, așa cum sunt ele acum, ca dat imuabil. Puțini ajung la întrebările cu adevărat importante: ”Ce sunt tezele?” și  ”De ce dăm teze?”.

Ce sunt tezele?

Tezele sunt evaluări sumative. În teorie (pentru că în practică suntem departe…), probele de evaluare sumativă se aplică la sfârșitul unei unități de învățare, pentru a evalua nivelul de realizare a competențelor (obiective de învățare sau elemente ale competențelor – cunoaștere, deprinderi, atitudini) prevăzute în respectiva unitate de învățare.  Evaluarea sumativă trebuie să fie pe bază de criterii și cât mai obiectivă – în sens de validitate și fidelitate.

Ca urmare, ar trebui să existe astfel de evaluări la toate disciplinele și pentru toate unitățile de învățare. Pentru că toate disciplinele sunt (considerate) importante – altfel nu ar fi fost în curriculum.

Dar modul actual de organizare (sau, cu un termen la modă, de ”arhitectură”) curriculară, pe disciplinele ”clasice”, inclusiv evaluarea aferentă acestora, are puține valențe educative: are puține legături cu viața reală și nu integrează noile cunoștințe, abilități și atitudini în ansambluri funcționale, care să permită, de exemplu, extinderea cunoașterii sau dobândirea unor noi abilități (prin legături inter-disciplinare și aplicații în alte domenii ale vieții și ale cunoașterii). Predând economie, de exemplu, am avut mari dificultăți să conving elevii (de liceu) că operațiile aritmetice folosite în diferitele calcule economice (proporții, procente etc.) sunt aceleași cu cele învățate la Matematică….

Dacă ne concentrăm pe disciplina Limba română evaluarea sumativă se va concentra pe literatură (comentată savant, sa ”cadă” pe barem, nu ”gustată”) și pe gramatică. Dacă ne concentrăm pe disciplina Matematică, evaluăm deprinderi de calcul și de rezolvare a unor exerciții pur teoretice (de geometrie, de trigonometrie, de algebră etc.).

Dacă ne-am concentra pe competența de comunicare (corectă și expresivă!!!) în limba maternă, evaluarea ei s-ar putea face la toate disciplinele: nu cred că poate exista o disciplină, care să nu aibă nevoie de comunicare (verbală și scrisă) în limba maternă.

Dacă am dori dezvoltarea (și evaluarea) ”competențelor STEAM”, acest lucru ar putea fi făcut, iarăși, la mai toate disciplinele: de exemplu, la ”Desen / Arte vizuale” (de unde acel ”A” din STEAM), putem dezvolta (și evalua) atât de discutata și dificila (pentru unii copii) ”vedere în spațiu” sau înțelegerea și utilizarea reflecției, refracției și dispersiei luminii albe.  Sau chiar la educație fizică: ”pârghii”, ”viteză”, ”forță”, ”inerție”, ”moment cinetic” sunt numai câteva concepte ale fizicii, cu aplicabilitate în sport.

De ce dăm teze?

Dacă ajungem să întrebăm ”de ce?” vom ajunge la două răspunsuri generice (corespunzând celor două funcții majore ale evaluării din perspectiva sistemică (a calității educației oferite de școală):

• Pentru a vedea dacă și în ce măsură școala (ca sistem, dar și fiecare școală și fiecare profesor în parte) și-a îndeplinit misiunea – funcția de ”răspundere publică”.
• Pentru a îmbunătăți activitatea de învățare și rezultatele acesteia – funcția de ”îmbunătățire”.

Și da, cercetările arată că îmbunătățirea calității învățării la clasă se poate face și prin îmbunătățirea evaluării rezultatelor învățării, cu feedbackul aferent atât la nivelul politicilor publice (la nivel de sistem), cât și al activității fiecărei școli și fiecărui profesor [1].

De ce doar la anumite discipline? Răspunsul este unul cultural: așa ne-am obișnuit. Și, cum obișnuința este a doua natură, nu ne mai întrebăm ”De ce?”. Realizăm evaluări sumative cu miză mare (teze) doar pentru anumite discipline (și nu competențe), pe care le considerăm mai importante, făcând, astfel, un deserviciu educației.

De exemplu, concentrându-ne doar pe disciplinele clasice Limba română și Matematică vom avea inculți care vorbesc foarte corect românește și IT-iști sociopați. Iar concentrarea doar pe corectitudinea formulărilor și a calculelor, combinată cu conformitatea, până la literă, cu baremele de corectare și cu ceea ce ”predă” profesorul, nu vor face decât să crească numărul analfabeților funcțional, al celor dependenți de indicații ”de sus” și ale celor care preiau, necritic, dar cu fanatism, ideile altora.

Un început de discuție despre reformarea evaluării sumative

Când începem să răspundem la întrebarea ”De ce?”, apar, imediat și alte întrebări, la fel de importate, dar evitate în discuția publică: sunt mult prea greu de înțeles pentru politicieni, pentru funcționarii din Minister sau din inspectorate și, din păcate, și pentru mulți profesori:

• Evaluăm standardizat sau nestandardizat? Și sunt argumente atât de puternice pro și contra ambelor forme de evaluare încât, mai curând, ar trebui să ne întrebăm ce, cât, cum, când și unde evaluăm standardizat și ce, cât, cum, când și unde evaluăm nestandardizat.
• Evaluăm (standardizat și/sau nestandardizat), la nivel de disciplină, de arie curriculară sau evaluăm competențe (care, fără îndoială, sunt trans-disciplinare)? Din câte știu, răposatul ISE a planificat prin proiectul CRED, acum câțiva ani (poate a și realizat) o evaluare standardizată pentru toate cele 8 competențe cheie din LEN. Din discuțiile avute atunci, acea evaluare acoperea cam 60% din respectivele competențe cheie, așa cum au fost ele operaționalizate prin profilul de ieșire din învățământul primar, restul de 40% urmând a fi completat prin metode calitative de investigație (observare, interviuri cu elevi și părinți etc.) – mai ales în privința evaluării comportamentului elevilor în școală și în afara ei. Și ca să răspund întrebării care vine imediat: da, există teste standardizate și scale de observare / evaluare a comportamentului.

Evident că nu se poate pune niciodată problema renunțării la evaluare (visul de aur al oricărui politician): putem renunța la scopuri și obiective de evaluare (vezi conceptul de ”goal free evaluation”), dar nu la evaluare, în sine. Dacă vom fi de acord că ar trebui să evaluăm competențe, ajungem, inevitabil, la ideea de ”portofoliu de evaluare”, care asigură completitudinea, consistența și coerența procesului, întrucât cuprinde, implicit sau explicit, ideea de evaluare cuprinzătoare, ”de jur împrejur” (sau, cu termenul consacrat ”Evaluare de tip 360 grade”):

• Țintele evaluării se multiplică și trec granițele disciplinare: există vreo disciplină unică pentru competențele de ”sensibilizare și expresie culturală”? Dar pentru cele ”personale, sociale și de a învăța să înveți”?
• Formele și modalitățile de evaluare se multiplică: de exemplu, competențele civice nu pot fi evaluate doar prin probă scrisă – pentru că avem deja o populație care știe ce să facă, dar care încalcă, într-o veselie, cele mai elementare reguli de conviețuire socială.
• Se concentrează pe cel care învață și pe dezvoltarea lui.
• Cuprinde și rezultate ale evaluărilor standardizate: acest tip de evaluare nu poate lipsi, dar ar trebui, cred eu, limitată la competențele cheie –  respectiv la acea cunoaștere, acele abilități și atitudini – absolut necesare integrării sociale și profesionale.
• Va folosi aplicați digitale, care să ușureze colectarea și prelucrarea datelor de evaluare din diverse surse, inclusiv date comportamentale, care pot fi obținute prin observația curentă (de exemplu, când elevii manifestă un anumit comportament semnificativ, cum ar fi violență versus grijă / oferire de ajutor unui coleg) sau prin aplicarea unor chestionare, prin discuții ocazionale sau structurate cu elevii și cu părinții etc. Dar asta ar presupune o formare foarte consistentă a profesorilor ca evaluatori și cercetători (așa cum se face, de exemplu, în Finlanda).

Ar mai fi foarte multe de spus despre evaluările sumative (teze sau cum vrem să le numim), dar mă opresc aici și revin la întrebările inițiale, care ar trebui să ghideze discuția publică: Ce sunt tezele? De ce dăm teze? De ce numai la numite discipline? A te opri numai la întrebarea ”când dăm tezele?” înseamnă a-ți da cu stângul în dreptul.

Note:

[1] Rămânând la perspectiva sistemică, nu discut, aici, feedbackul oferit elevului – subiect care merită o discuție separată. .