Când lansăm o idee de politică publică trebuie să răspundem la trei întrebări fundamentale:

1. Cum stăm? – ”starea de fapt” – aici toată lumea e expertă și își dă cu părerea.
2. De unde știm cum stăm? – date care demonstrează starea de fapt – aici începem să bâjbâim: majoritatea pornim de la experiențe personale sau de la ”mi-a spus mie cineva” – deci ne dăm cu presupusul, chiar când avem un corp de cunoaștere considerabil (baze de date, analize, rapoarte, evaluări naționale și internaționale etc.).
3. Ce facem cu ceea ce știm pentru a îmbunătăți starea domeniului de interes? – aici stăm cel mai prost: acest corp de cunoaștere, care există deja, nu e folosit nici pentru elaborarea politicilor publice, pe de o parte, nici pentru îmbunătățirea sistemului de colectare a datelor, pe de altă parte. Mai mult, deși stăm pe un munte de date, oferim soluții pe bază de intuiții sau date incomplete, selectate (conștient sau inconștient) să se potrivească ideilor noastre preconcepute – pre-judecăți și ideologii.

Discuțiile privind rezultatele la evaluări și examene naționale se limitează la răspunsurile la primele două întrebări. Puțini participanți la dezbateri încearcă să ofere soluții, dar puține dintre aceste soluții pornesc de la datele existente și de la politici care au funcționat în contexte culturale similare. Cu alte cuvinte, sunt foarte puțini cei care promovează ”evidence based policy making” și care caută politici care funcționează (fiind evaluate profesionist – ex-ante, pe etape, în timpul implementării, și ex-post).

Iată ce știm, pe baza rezultatelor cercetării și analizelor datelor existente:

• Mediul de proveniență (familie + comunitate – adică: sărăcie + lipsa de educație + lipsa de oportunități) influențează cel mai mult participarea la educație, motivația pentru învățare și rezultatele învățării. Asta înseamnă că realitatea din afara școlii influențează rezultatele educației mai mult decât școala. Deci, pentru a egaliza șansele, ”you need to Maslow before Bloom”. Ca fapt divers, conform datelor de la PIRLS (am avut la îndemână datele din 2011), resursele educaționale ale familiei sunt responsabile pentru un număr mai mare decât dublu de puncte (123) în rezultatul testării decât resursele educaționale ale școlii (44).
• În școală, profesorul este cel care influențează cel mai mult rezultatele învățării – mai mult decât infrastructura, echipamentele și materialele pentru învățare din școală. Conform cercetărilor, dacă doi copii, care la 8 ani au aceleași rezultate, unul beneficiază de un profesor bun, celălalt are un profesor slab, diferența de rezultate, între cei doi, la 11 ani, poate fi de 53 puncte procentuale.
• Cercetările privind rezultatele învățării din timpul pandemiei au arătat că pierderile de învățare au fost semnificativ mai mari în mediile defavorizate, care, pe de o parte, au dispus de mai puține resurse pentru învățare, de profesori mai puțini, mai demotivați și mai slab pregătiți și, pe de altă parte, au suferit influența negativă mai mare a factorilor de risc personali, familiali și comunitari – nemaiexistând școala care, de bine de rău, încerca să compenseze efectele acestor factori de risc, care trag în jos rezultatele.
• La noi, școlile sunt segregate – rezidențial sau intenționat. Adică, există o concentrare masivă a resurselor semnificative (personale, familiale, comunitare și școlare) în puține școli, considerate ”bune” tocmai pentru că obțin ”rezultate”, deși toate cercetările spun că aceste rezultate sunt datorate în primul rând factorilor din afara școlii (meditațiile fiind, și ele, incluse aici). Reputația școlii se extinde și asupra profesorilor, care sunt considerați buni tocmai pentru că lucrează în acest școli ”cu rezultate”.

Pornind de la aceste date, pentru că ”prieten mi-e Platon, dar mai prieten adevărul”, voi analiza, ca exemplu, două soluții oferite de experți pentru a îmbunătăți rezultatele la evaluările naționale și internaționale.

 

Transportul elevilor din rural / școli ”slabe” în școli urbane / ”bune”

În primul rând, această măsură ar contrazice tendința ultimelor decenii în privința furnizării serviciilor publice: eficiența serviciilor publice crește dacă aduci serviciul de care are nevoie la cetățean, în comparație cu aducerea cetățeanului la respectivul serviciu public.

Da, știu că Banca Mondială, oriunde a fost, a încercat să ”raționalizeze” rețeaua școlară pentru a reduce costurile, promovând transportul elevilor. Dar nu cunosc studii făcute la noi, care să arate influența transportului elevilor (în școli ”puternice” și ”dotate”) asupra rezultatelor. Prin alte părți există astfel de studii – iată, ca exemple, două articole despre acest subiect din SUA, unde practica există de peste jumătate de secol (https://www.brookings.edu/articles/can-school-buses-improve-access-for-students-without-driving-down-academic-outcomes/ și https://kappanonline.org/meals-school-bus-drivers-student-outcomes-attendance/) și un studiu din Filipine (!!) (https://www.studocu.com/ph/document/visayas-state-university/agricultural-and-biosystems-engineering/research-group-2-transportation-challenges-faced-by-the-cbeis-commuter-students-in-csap/45684485). Efectele sunt combinate: pozitive pe partea de echitate, desegregare și acces la școli bune, dar și negative privind rezultatele învățării și participare la activitățile sociale / extracurriculare din campusurile școlare – mai ales acolo unde transportul se face la distanțe mari și consumă mult timp (din timpul de învățare, de loisir sau chiar de somn și odihnă al elevilor respectivi).

În plus, la noi, se adaugă factorii specifici, despre care am mai vorbit, cu precădere concentrarea resurselor semnificative (personale, familiale,  comunitare și școlare) într-o minoritate a școlilor, considerate ”bune”:

• Școlile ”cu rezultate” sunt, de regulă, aglomerate și au un număr mare de clase paralele, practicându-se, pe față (selecții pentru așa-zisele clase bilingve, intensive etc.) sau pe șest, selecția elevilor și repartizarea pe baza preferințelor pentru anumite învățătoare / anumiți profesori. În multe cazuri, școlile cu un număr mare de clase paralele au doar o mână de învățătoare cu adevărat bune (pentru că la clasa pregătitoare se face segregarea, perpetuată până la finalizarea gimnaziului), restul beneficiind de ”haloul” creat de școală. Ca urmare, a aduce un număr suplimentar de elevi ”din rural” în aceste școli nu ar face decât să aglomereze, și mai mult, școlile respective, ar declanșa opoziția învățătorilor / profesorilor și a părinților elevilor din casele ”bune”. Totodată, nu e sigur că elevii respectivi vor beneficia de cei mai buni învățători / profesori – ba chiar dimpotrivă, zic eu, pentru că ar fi repartizați, direct sau voalat, la alte clase față de cele pentru care se bat părinții (care, oricum au un număr mare de elevi).
• Copiii din mediile defavorizate sunt, de multe ori, supuși unui bullying permanent din partea copiilor favorizați (în școala românească lipsește orice urmă și intenție de promovare sistematică, în curriculumul formal, a învățării sociale și emoționale).
• Nu este deloc sigur că acești copii ar face față stilului ”elevat” al profesorilor din aceste școli (citește: prelegeri, susținute sau nu cu resurse multimedia, urmate de exerciții și multe teme pentru acasă – pentru că și familiile elevilor privilegiați vor susține acest demers). Vor exista presiuni ca acești elevi să plece în alte școli pentru că nu fac față ”cerințelor elevate” din școlile respective.
• Există și factori culturali care îi fac pe unii părinți să se opună transportului elevilor (de exemplu, în cazul fetelor de etnie romă).
• Este dificilă transportarea elevilor din învățământul primar, din motive evidente. Or, intervenția remedială / compensatorie este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie. De altfel, s-a constatat că, dacă proficiența în lectură nu este obținută până la vârsta de 8 ani, remedierea ulterioară este dificilă și costisitoare.

Ca urmare, transportul elevilor în școli ”bune” (bune, în sensul de mai sus) poate avea efecte negative asupra rezultatelor învățării elevilor transportați și asupra stării lor de bine, ducând și la o creștere a abandonului școlar.

 

Înregistrarea lecțiilor făcute de ”profesori buni / din școlile cu rezultate” și punerea lor la dispoziția tuturor elevilor care, astfel, ar beneficia de ce-i mai bun

De regulă, profesorii din școlile ”bune” sunt considerați ”buni” pentru că obțin ”rezultatele bune”. Acești profesori ”buni” lucrează cu elevi motivați și susținuți de familie și de mediul comunitar în care trăiesc. Indiferent de ce fac sau spun, indiferent de cum fac sau spun, elevii lor vor obține tot rezultate bune: influența profesorului asupra rezultatelor, în bine sau în rău, este, în cazul elevilor favorizați, de circa 10%, în trei ani (fiind de 40% sau mai mult în cazul elevilor defavorizați).

Iar acești profesori, repet, practică un stil ”elevat” de predare, care constă în prelegeri (susținute sau nu cu resurse multimedia), urmate de exerciții și multe teme pentru acasă (pentru că familiile respectivilor elevi vor susține acest demers). Dovada: urmăriți lecțiile filmate de profesori din RO, și comparați-le cu cele postate, având aceleași subiecte, de pe platformele de învățare recunoscute. Eu am comparat lecții de istorie despre Renaștere, Revoluția Franceză și Războaiele Napoleoniene realizate de profesori din RO și postate pe Youtube, cu cele de pe Khan Academy. Nu sunt deloc sigur că acești profesori știu că, din punct de vedere metodic, lecțiile online trebuie să arate complet altfel decât cele predate față în față. Sunt notorii cazurile profesorilor care, în timpul pandemiei, și-au cumpărat o tablă, ca să poată preda și în fața camerei exact cum predau în clasă… Sigur, poți parcurge o lecție înregistrată în ritm propriu, o poți întrerupe / relua, ori de câte ori este nevoie, dar nu o poți adapta diverselor categorii de populație școlară – de exemplu, de a o restructura în funcție de lacunele din învățarea anterioară, constatate la evaluarea inițială.

De altfel, cercetările arată că eficacitatea lecțiilor înregistrate este mai mică decât a lecțiilor ținute de un profesor în carne și oase – motivele sunt multe, toate analizate în aceste cercetări serioase. Pe de altă parte, combinarea predării online (asincronă) cu cea directă este mai eficientă, atât față de predarea exclusiv online, cât și față de predarea directă. De aceea, acum, se merge în direcția combinării celor două tipuri de predare și nimeni nu mai neagă nevoia unui profesor bun în fiecare clasă. Iată, ca exemplu ce se spune despre integrarea unor ”microlectures” în lecții (https://www.edutopia.org/article/flipped-learning-with-microlectures/?fbclid=IwAR0dchIA0O7XrWa08R_hJ0asQsA6vQfvbDUz_t1Y7K42rx_wAPym_7INysY )

În situația de la noi, nu avem nicio garanție că lecțiile, ”de înalt nivel”, care folosesc un limbaj sofisticat, ale acestor profesori ”buni” (din școli ”bune”), care, majoritatea nu au lucrat (sau au uitat cum se lucrează) cu elevi defavorizați, vor avea vreun efect asupra acestor elevi care:

• Acumulează factori de risc externi școlii.
• Sunt nemotivați.
• Au lacune semnificative în achizițiile anterioare de învățare – inclusiv de vocabular.

Toate cercetările arată că, pentru acești elevi, este nevoie de abordări specifice și de resurse suplimentare, aspect neglijat la noi, tocmai pentru că noi, cultural, prețuim și recompensăm elitismul – respectiv școlile ”bune” și profesorii ”buni” – cu definițiile de mai sus.

Toate aceste lucruri sugerează că există șanse mari ca o lecție predată de un profesor slab, dar prezent ”cu fizicul” în clasă, poate avea rezultate mai bune decât o lecție înregistrată, chiar dacă e susținută de un profesor bun. 

În concluzie, până când promotorii politicilor publice analizate nu prezintă date și rezultate ale cercetării, care să susțină respectivele inițiative, am mari îndoieli că vor funcționa – de unde și titlul postării.

Și tot ca o concluzie personală: ne tot învârtim în jurul cozii, pentru a evita elefantul din încăpere. Este nevoie de politici publice explicite care alocă resurse, întăresc și sprijină consistent școlile care servesc comunitățile defavorizate, inclusiv cu profesori motivați, salarizați corespunzător și bine pregătiți pentru a lucra exact cu acești copii care, nu din vina lor, acumulează riscuri și dezavantaje. Dar, pentru asta trebuie să regândim ”meritul”, ”excelența”, ce înseamnă un profesor ”bun” și o școală ”bună”. Și ceea ce spun nu este un stângism (sau ”wokism” – insulta supremă a dreptei conservatoare), ci o necesitate practică: fără a ridica marea masă a cetățenilor la un nivel educațional decent, nu vom avea nici cetățeni care votează în cunoștință de cauză, nici forță de muncă înalt calificată, deci nici economie performantă și nici societate democratică.

Dar nu știu dacă avem cu cine…