Am încheiat postarea precedentă cu propunerea unor seturi diferite de politici publice, pornind de la premisa indicată: existența unui sistem școlar profund segregat – de fapt, a două subsisteme, care funcționează în paralel: unul format din școli care cumulează toate avantajele (elevi selectați, profesori pregătiți, resurse abundente, imagine pozitivă) și celălalt, care cuprinde majoritatea școlilor, care cumulează dezavantaje (elevi defavorizați, profesori cu mai puțină experiență, resurse incomparabil mai puține, imagine mai puțin favorabilă etc.). Dar, în prezent, politicile publice sunt elaborate ca și cum toate școlile ar face parte din prima categorie – consecința fiind creșterea decalajelor și a inechității din sistem. De aceea, întrucât ne încadrăm, ca sistem, la nivel de ”performanțe slabe” dar având în vedere și faptul că avem acest ”cluster” de școli cu performanțe bune și foarte bune, intervențiile de politici publice ar urma să fie, și ele diferențiate¹, motivul fiind că (așa cum rezultă din literatura de specialitate²) programele și măsurile necesare pentru a îmbunătăți, rapid, rezultatele de la nivel ”slab” la ”acceptabil” ar trebui să fie diferite de cele care să ducă nivelul performanței de la ”acceptabil” la ”bine” sau de la ”bine” la ”foarte bine”.

Ca urmare, intervențiile prioritare ar urma să se adreseze primei categorii, majoritare, de unități de învățământ, iar intervențiile secundare celei de-a doua categorii – anume școlilor ”de elită” / ”de fițe”.

• Intervențiile prioritare – pentru majoritatea școlilor, ar urmări să îmbunătățească rezultatele de la ”slab” la ”acceptabil”. Aceste intervenții vor fi finanțate din fonduri publice (bugetul de stat și fonduri europene) din două motive fundamentale. Pe de o parte, în urma ”fugii” resursei umane foarte bine pregătite spre școlile ”de elită”, școlile defavorizate au o capacitatea instituțională și managerială mai redusă – inclusiv în atragerea de fonduri, scrierea de proiecte etc. Pe de altă parte, școlile respective sunt fie situate în comunități sărace, care nu pot satisface nevoile școlilor respective, fie sunt la periferia interesului autorităților locale, al potențialilor finanțatori (inclusiv prin CSR) și sponsori – chiar dacă funcționează în localități prospere. Concentrarea intervențiilor pe această categorie de școli este necesară pentru că numai așa se va îmbunătăți performanța la nivel de sistem: numai acolo există potențial de creștere în privința indicatorilor fundamentali privind participarea și rezultatele învățării.
• Intervenții secundare – pentru grupul școlilor favorizate, care să îmbunătățească rezultatele de la ”bine” la ”foarte bine” sau, cel puțin, să le mențină la nivelul respectiv, dar cu condiția eliminării practicilor discriminatorii.

Dacă ar exista voința de a îmbunătăți pe termen (cât mai) scurt rezultatele la evaluările naționale și internaționale, trebuie avute în vedere intervențiile cu valoare adăugată dovedită. În acest sens există, deja, rapoarte internaționale (provenind de la Comisia Europeană, UNESCO, UNICEF, OECD, Banca Mondială) și inventare de practici de succes, analizate pe mai multe dimensiuni – cum ar fi, costurile de implementare, eficacitatea, nivelul de confirmare prin cercetarea de profil, dificultatea implementării etc.³

A. Intervenții prioritare

Intervențiile prioritare se vor concentra pe sprijinirea profesorilor, școlilor și elevilor pentru dezvoltarea competențelor cheie / de bază, mai ales a celor de literație și numerație. Întrucât școlile aflate în această situație nu dispun de resurse financiare suplimentare (fiind localizate în comunități defavorizate), aceste măsuri vor fi finanțate din fonduri publice, care să presupună, pe lângă finanțarea de bază, și finanțare suplimentară prin program(e) național(e). În esență, aceste intervenții ar viza:

1. Sprijin pentru profesori, mai ales pentru cei cu abilități reduse

Având în vedere că profesorul este factorul intern școlii cu cea mai mare influență asupra rezultatelor învățării, intervențiile în acest sens sunt prioritare, având în vedere și că (așa cum am menționat în postarea anterioară) în școlile defavorizate există mai mulți profesori necalificați și cu pregătire sau experiență reduse. Acest set de măsuri ar cuprinde:

1.1. Asigurarea accesului la resurse și materiale pentru activitatea de zi cu zi, realizate centralizat (vă mai amintiți de ”Biblioteca digitală”?), care să cuprindă obiective instrucționale, planuri de lecție, materiale de învățare, instrumente de evaluare, ghiduri, manuale etc. – toate probate și revizuite de specialiști și profesori cu experiență. Există și acum astfel de resurse, online, pe site-uri cu plată sau gratuite, inclusiv așa-zise colecții de resurse deschise. Marea problemă a acestora este calitatea lor: sunt puține resurse de calitate, marea lor majoritate fiind prost concepute, dar copiate masiv pe motiv de comoditate.

Existența acestui ”depozit” centralizat de resurse, colectate pe baza unor criterii clare de calitate, este necesară pentru a da profesorilor mai mult timp pentru facilitarea învățării și pentru asigurarea progresului fiecărui copil, alocând, în același timp, mai puțin timp pentru conceperea unor resurse pentru învățare. În context: dacă biblioteca digitală ar fi fost creată din 2011, nu am fi avut atâtea probleme acum, în pandemie.

Aceste resurse vor acoperi toate ariile curriculare, disciplinele și nivelurile de învățământ – dar nu vor fi de tip ”manual unic”. Ele vor da profesorilor posibilitatea de a alege din mai multe variante, în funcție de preferințele personale. Pentru a nu încărca bugetele școlilor (și părinților), aceste resurse vor fi gratuite, în format digital, dar și, acolo unde va fi nevoie, pe hârtie. Utilizarea lor la clasă va fi monitorizată și evaluată periodic.

1.2. Asigurarea accesului profesorilor la coaching / mentoring, la formare și la alte forme de dezvoltare profesională, pe două dimensiuni esențiale: pentru dezvoltarea, la copii, a competențelor cheie (cu precădere cele de literație / numerație) și profesionale, după caz, precum și privind utilizarea, la clasă, a resurselor educaționale (cu accent pe resursele digitale).

Totodată, va fi reorganizat și ”împuternicit” mentoratul, sub toate formele lui: de inserție profesională, de practică pedagogică și de dezvoltare profesională. În acest scop este nevoie de resurse financiare dedicate (eventual, un program național finanțat din fonduri europene), precum și de o revizuire substanțială a modului de organizare a mentoratului, inclusiv prin obligația cadrului didactic (debutant sau nu), cu deficit de competențe, să urmeze un astfel de programe, și prin degrevarea mentorului, pe cât posibil, de alte activități.

1.3. La fel, este nevoie de revizuirea fundamentală a conceptului de ”profesor de sprijin” pentru a deveni ceea ce, în alte sisteme, se numește ” profesor asistent”, care acționează și în timpul orelor de curs, nu numai în afara lor. Profesorii asistenți pot fi (inclusiv pe bază de voluntariat) învățători sau profesori pensionari, studenți, părinți cu calificare pedagogică, dar care lucrează în alte domenii etc. – care pot realiza activități complementare și/sau remediale.

1.4. Să nu uităm stimulentele necesare pentru a atrage profesori buni în școli și zone ”grele”, începând cu un salariu motivant (estimat, de specialiști, la cel puțin 90% din PIB/locuitor, câștig brut anual, ca salariu de intrare) și terminând cu decontarea transportului, asigurarea unei locuințe de serviciu și altele asemenea.

1.5. Stimulentele vor fi acompaniate de un sistem veritabil de management al performanței – stabilirea unor obiective personalizate pentru activitatea profesională, monitorizare permanentă, evaluare periodică cu ținte de dezvoltare personală ulterioară etc.

2. Aducerea tuturor școlilor din sistem la un nivel minim de calitate

Intervențiile la nivelul unităților de învățământ reprezintă a doua categorie de intervenții prioritare, cu programe și măsuri cum ar fi:

2.1. Stabilirea unor ținte obligatorii de progres pentru școli, în funcție de nivelul de performanță, pe baza modelului ”un pas înainte”. Fiecare școală ar urma, de exemplu, ca, prin programe și acțiuni adecvate, să îmbunătățească rezultatele la evaluările naționale cu un punct, în 4 ani (sau un procent de elevi care se situează în zona performanțelor ”bune” cu 25% mai mare), sau, alt exemplu, să înjumătățească procentul de abandon școlar și/sau absenteismul, în cei patru ani etc. Aceste ținte ar trebui introduse în contractul de management al directorului numit în urma promovării concursului.

2.2. Managementul unității școlare se va concentra pe îmbunătățirea rezultatelor: dezvoltarea instituțională, planificarea managerială, organizarea și alocarea resurselor, monitorizarea și evaluarea de proces, autoevaluarea instituțională și evaluarea personalului ar avea, toate, ca scop îmbunătățirea constantă și consistentă a rezultatelor. De aceea, țintele, obiectivele și activitățile care duc, explicit, la îmbunătățirea rezultatelor la evaluări și examene naționale (de la clasa a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a, examenul de Bacalaureat și cel de certificare a competențelor profesionale) vor fi, obligatoriu, introduse în documentele de planificare managerială.

Din același motiv, vor fi introduse, în fișa postului și în fișa de evaluare anuală a fiecărui cadru didactic, atribuții, respectiv, indicatori de performanță, care țin de dezvoltarea competențelor cheie ale elevilor (respectiv, pentru educația timpurie, a dispozițiilor / pre-competențelor). În aceeași direcție (îmbunătățirea capacității profesorilor de a dezvolta competențele menționate) vor acționa și activitățile de asistență la ore realizate de directori / șefi de catedre, precum și activitățile metodice de la nivel de școală sau cele interșcolare.

2.3. Concentrarea evaluării interne, la nivelul fiecărei unități școlare, pe măsurarea progresului elevilor în privința competențelor cheie, pe baza unor itemi standardizați, din Banca Națională de Itemi. Chiar dacă, acum, nu există, această Bancă Națională de Itemi este imperios necesară: pentru a putea măsura progresul elevilor, este nevoie de itemi de evaluare standardizați pe populația școlară, pentru toate ariile curriculare, pentru toate nivelurile de învățământ și pentru toate competențele cheie. Un bun început, în acest sens, este aplicația Brio (https://brio.ro/), care ar trebui extinsă și dincolo de competențele de literație și numerație. Pe această bază vor fi realizate evaluări frecvente, pentru elevi, cu itemi standardizați, pentru a măsura progresul. Itemii respectivi vor fi introduși în instrumentele de evaluare folosite de profesorii de la clasă în lecțiile recapitulative (de la sfârșitul unităților de învățare), repet, pentru fiecare disciplină.

2.4. Concentrarea inspecției și a evaluării externe a calității pe îndeplinirea țintelor stabilite în documentele de planificare. În acest scop, autoritățile centrale și locale vor realiza vizite frecvente ale în școli și asistențe la lecții, cu scopul de a observa realitățile concrete, de a motiva profesorii și managementul școlii. Inspectorul va acționa, prin discuțiile privind performanța, ca facilitator al îmbunătățirii: nu va spune ce au de făcut profesorii și directorii, ci îi va ajuta să ia deciziile corecte. În context, acesta este modelul de acțiune al OFSTED (Inspectoratul din Anglia), pentru școlile cu performanțe scăzute: după inspecție, un inspector revine în școală în calitate de consilier, aduce la aceeași masă toți actorii relevanți, facilitează discuțiile și luarea deciziei – decizie, care, nota bene, este a școlii, nu impusă de inspector. În acest scop, inspecția și evaluarea externă s-ar concentra pe:

• Asigurarea accesului copiilor / elevilor la serviciile educaționale și asigurarea caracterului nediscriminatoriu și inclusiv al acestora. Va fi sancționată orice formă de segregare școlară.
• Prezența la activitățile de învățare și înregistrarea corectă a absențelor.
• Prezența, în documentele de planificare managerială, a țintelor, obiectivelor și activităților care duc, explicit, la îmbunătățirea participării și a rezultatelor învățării.
• Justificarea impactului tuturor activităților, programelor și măsurilor luate de școală asupra participării școlare, stării de bine și rezultatelor învățării.
• Comunicarea cu beneficiarii, cu publicul larg și cu celelalte instituții – în special comunicarea și coordonarea cu celelalte servicii publice legate de copil (de exemplu, utilizarea bazelor de date comune, activități comune pentru identificarea copiilor în risc major de abandon școlar și de rezultate slabe, facilitarea accesului beneficiarilor la servicii de sprijin etc.).
• Susținerea eforturilor școlilor pentru procurarea echipamentelor, materialelor și consumabilelor aferente utilizării resurselor pentru învățare.
• Susținerea eforturilor școlilor pentru îmbunătățirea infrastructurii școlare. În cazuri extreme de infrastructură deficitară, care pune în pericol sănătatea și siguranța copiilor / tinerilor și personalului, inspectoratul ar putea recurge la închiderea unităților școlare cu asigurarea transportului elevilor și sau/cazarea și masa în campusuri școlare.
• Sprijinirea unităților de învățământ pentru introducerea / extinderea activităților de tip after-school.

2.5. Asigurarea resurselor necesare: manuale și auxiliare curriculare pentru fiecare elev, dotarea prioritară cu echipamente și includerea prioritară a școlilor respective în programele de reabilitare / îmbunătățire a infrastructurii (prin PNRR, de exemplu).

2.6. Ar mai fi un aspect, destul de controversat: tipul petrecut de elevi în școală. Multe studii recomandă creșterea acestuia – dar nu prin lecții obișnuite (din planul cadru), care pot duce la supraîncărcare și epuizare, ci prin alte tipuri de activități opționale și complementare realizate pe baza unui concept extins de after-school.

3. Satisfacerea nevoilor de bază ale elevilor

Având în vedere că motivația pentru învățare, precum și capacitatea efectivă de a învăța sunt reduse dacă alte nevoi fundamentale (fiziologice, de siguranță, de apartenență) nu sunt satisfăcute, este normal ca școala să compenseze, acolo unde se poate, lipsa de capacitate a altor instanțe (inclusiv familia) de a le satisface. Subliniez faptul că nu este vorba ca școala să-și asume furnizarea serviciilor sociale și de protecție a copilului și familiei, ci să colaboreze mai bine cu autoritățile publice și instituțiile responsabile. Programele și măsurile din această categorie ar viza:

3.1. Creșterea capacității de școlarizare acolo unde este cazul și/sau modernizarea spațiilor școlare (care să devină ”prietenoase”). În context, modernizarea spațiilor școlare din mediul rural, unde școlile au mult spațiu excedentar, ar putea avea în vedere aceste aspecte legate de satisfacerea nevoilor fundamentale ale copiilor. De exemplu, ar putea fi amenajate spații speciale (și dotate) pentru after-school (inclusiv pentru masă și somn), pentru studiu individual și activități remediale, pentru consiliere și cluburi ale părinților, pentru petrecerea timpului liber și activități extracurriculare etc.

3.2. Derularea, în școală, programelor sociale de îmbunătățire a participării – masă caldă, after-school, distribuire de haine, apă curentă și chiar dușuri (acolo unde se poate) etc. Pentru un model de servicii integrate (inclusiv cu mecanism de finanțare) vezi studiul ”Indicele de Risc Socio-Educațional — fundament pentru politici responsabile bazate pe date — Analiză 2015–2019”⁴.

3.3. Programe de îmbunătățire a ”stării de bine” din școală, cu două componente: culegerea de date (prin observare și prin chestionare aplicate elevilor, profesorilor și părinților) și activități efective de ameliorare a stării de bine. Există, deja, mai multe modele și chiar manuale (cum ar fi, de exemplu, ghidul realizat de ARACIP: ”Evaluarea internă și externă a stării de bine”⁵).

B. Intervenții secundare

Intervențiile secundare ar viza, așa cum am mai spus, menținerea nivelului de performanță și chiar îmbunătățirea acestuia, pentru școlile ale căror rezultate se situează la nivel de ”foarte bine” sau ”excelent”. Având în vedere că multe dintre aceste școli sunt, de facto, parțial privatizate (prin contribuția benevolă a părinților, prin sponsorizări, donații etc.), fondurile suplimentare necesare acestor intervenții ar putea fi asigurate prin parteneriate public-privat sau din surse extrabugetare, statul asigurând doar finanțarea de bază.

Trebuie remarcat faptul că multe măsuri de reformă propuse de diverși experți (de exemplu, descentralizarea pedagogică, inovare și împărtășirea largă a practicilor inovative prin ”comunități de practică” și ”networking” etc.) aparțin, conform studiilor și analizelor de specialitate, sistemelor / unităților de învățământ care urmăresc îmbunătățirea nivelului de performanță de la ”bine” în sus, deci care nu mai au probleme majore de ”supraviețuire”. Ca urmare, concentrarea exclusivă pe intervenții de acest tip, care ar favoriza școlile ”de elită” / ”de fițe” ar duce, inevitabil, în situația actuală, și la adâncirea decalajelor între școli și nu la îmbunătățirea performanței la nivel de sistem.

Aceste intervenții vor viza două aspecte esențiale: Creșterea nivelului de autonomie curriculară, organizațională și managerială și combaterea segregării școlare și a discriminării în educație.

1. Creșterea autonomiei organizaționale și manageriale

Având în vedere că aceste școli au dovedit că se pot descurca și singure, având capacitatea internă (inclusiv pentru a scrie proiecte și a atrage resurse financiare), pe de o parte, și beneficiind de suficient sprijin extern (de la părinți, absolvenți, sponsori etc.), pe de altă parte, ele ar putea beneficia de o autonomie pe măsura capacității instituționale și manageriale⁶, pe două dimensiuni: libertate curriculară și pedagogică și flexibilitate managerială (inclusiv financiară), dar cu introducerea unor ”checks and balances” specifice.

1.1. Libertatea curriculară și pedagogică ar fi similară celei de care se bucură, acum, doar cele șase școli pilot  – desigur, cu obligații suplimentare privind transparența rezultatelor și răspunderea publică. Această libertate s-ar putea manifesta prin:

• Liberalizarea planurilor de învățământ și a programelor, inclusiv mai multă libertate pentru părinți și, mai ales, pentru elevi în alegerea disciplinelor / conținuturilor. Dacă vrem cetățeni responsabili, ar trebui să-i obișnuim, de mici, să facă alegeri responsabile.
• Profesionalizarea personalului, în termenii oricărei profesiuni liberale: profesorii ar trebui responsabilizați, în primul rând, pentru rezultate (în termeni de progres, de valoare adăugată), și mai puțin pentru modul în care ajung la aceste rezultate.
• Libertatea construirii situațiilor de învățare și, corelativ, a evaluării rezultatelor învățării, în sensul acceptării și încurajării diversității de opinii și a libertății de gândire și de expresie – atât pentru profesori, cât și, mai ales pentru elevi. De exemplu, pentru a dezvolta autonomia personală și competențele de cooperare / de lucru în echipă, ar putea fi promovată învățarea prin proiect, încă din grădiniță, respectiv capacitatea de a concepe, de a realiza și de a evalua un proiect personal, ca prim nivel de educație antreprenorială.
• Extinderea (și finanțarea) activităților extracurriculare, mai ales pentru valorificarea talentelor și capacităților înalte ale elevilor.

1.2. Flexibilizare organizațională (inclusiv privind resursele umane) și financiară este o cerință logică pentru punerea în aplicare a libertății curriculare (cu aceleași cerințe privind transparența și răspunderea publică). Școlile respective (care, repet, ar urma să primească, desigur, finanțarea de bază), ar fi libere să atragă și să folosească, cum cred de cuviință, resursele financiare și umane atrase (dar pe baza unor documente manageriale bine argumentate).

1.3. Mecanismele specifice de ”checks and balances” sunt necesare pentru evitarea oricăror situații de încălcare a drepturile omului și a libertățile civice (în special încălcări ale drepturile copilului) și pentru evitarea irosirii resurselor care, până la urmă, sunt tot publice. De exemplu:

• Lărgirea bazei pentru recrutarea membrilor consiliilor de administrație ale acestor școli, în care ar trebui incluși, prin decizie proprie, mai mulți reprezentanți ai comunității (autorități locale, părinți, elevi și absolvenți, reprezentanții altor instituții relevante, personalități naționale și locale etc.), dar evitând derapajele elitiste care duc la discriminare și adâncirea segregării.
• Mecanisme obligatorii de feedback, inclusiv instrumente de măsurare a satisfacției beneficiarilor.
• Monitorizarea permanentă a documentelor manageriale, a rapoartelor de stare și a datelor introduse în sistem (reamintesc: o condiție pentru a face parte din această categorie este transparența). Această monitorizare ar putea fi realizată de inspectoratele școlare, cu sprijinul societății civile – ONG cu rol de ”watchdog” (de supraveghere a instituțiilor statului în ceea ce privește frauda, risipa, abuzul, corupția, gestionarea necorespunzătoare, activitatea ilegală, nerespectarea drepturilor, influența donatorilor de fonduri, abuzul de autoritate etc.).
• Inspecție școlară și evaluare externă specifice. În acest sens, ar putea fi adoptată practica ”inspecției proporționale”, existentă, deja, în multe sisteme de învățământ: frecvența inspecției este variabilă în funcție de nivelul de risc al unității inspectate. Unitățile școlare care evoluează constant, care au rezultate bune și în privința cărora nu există reclamații sau plângeri din partea diferiților actori – sunt inspectate mai rar; în schimb, unitățile de învățământ cu rezultate mai slabe, în declin sau cu alte probleme, sunt inspectate mai frecvent și beneficiază mai mult de atenție și îndrumare din partea organismului cu rol de inspecție.

1.4. Monitorizarea, inspecția și evaluarea externă specifice acestei categorii de unități ar viza:

• Gestionarea resurselor atrase în plus în folosul celor care învață: de exemplu: cumpărăm un autobuz pentru activități ”outdoor” cu elevi, nu un Ferrari pentru director…; cumpărăm abonamente la biblioteci și la alte resurse pentru învățare și nu pentru saună, masaj sau ”video-chat” pentru profesori și părinți.
• Evitarea unilateralității, cu precădere atunci când e vorba de învățământul obligatoriu: dacă suntem un liceu de performanță în ”mate-info” sau într-un sport sau în artă, nu ar trebui ca respectivul domeniu să acapareze tot timpul petrecut de elevi în școală (repet, în învățământul obligatoriu), motivul fiind evident: nu avem nevoie nici de informaticieni sociopați, nici de artiști analfabeți din punct de vedere financiar.
• Evoluția indicatorilor fundamentali de succes (rate de promovare a examenelor naționale, situația premiilor la olimpiade și concursuri, rate de trecere în învățământul superior și/sau de deschidere a unor firme proprii etc.) și de capacitate instituțională (evoluția cantității și calității resurselor atrase / proiectelor derulate etc.) – pentru a evita posibilele derapaje (școala nu mai este atât de bună precum se crede).

2. Combaterea segregării școlare și a discriminării educaționale

Pentru că, la noi, multe școli ”de elită” sunt și școli ”de fițe”, respectiv locuri în care discriminarea și segregarea se află la ele acasă (v. descrierea fenomenului în prima postare din această serie – https://serbaniosifescu.ro/2021/09/24/o-discutie-necesare-scoli-de-elita-sau-scoli-de-fite-descrierea-problemei/), este nevoie ca, pe măsură ce aceste școli capătă mai multă autonomie, să fie adoptate și politici de reducere a acestor fenomene, acționând nu numai aspra efectelor, ci și asupra cauzelor. De exemplu:

• Aplicarea legislației existente privind prevenirea, monitorizarea și combaterea segregării în școli este cea mai la îndemână politică publică: nu trebuie elaborată, doar aplicată.
• Liceele devin școli de circumscripție pentru gimnaziu și chiar pentru ciclul inferior al liceului, urmând să dea ce examen de selecție doresc după clasa a X-a. Personal, aș opta pentru un examen de certificare a competențelor obținute în învățământul obligatoriu după finalizarea acestuia (”school leaving certificate”). Evaluarea de la clasa a VIII-a nu ar mai fi un examen mascat de selecție și nici ceea ce OECD numește ”evaluare cu miză mare”, devenind un instrument de îmbunătățire a performanțelor individuale și de sistem (așa cum sunt – ar trebui să fie – și evaluările de la clasele a II-a, a IV-a și a VI-a). Continuarea studiilor după clasa a X-a ar urma să se facă prin învățământ academic sau vocațional/profesional, pe baza unor proceduri specifice, proprii, de recrutare și selecție.
• Interzicerea claselor speciale, intensive, ”cu program de…” în învățământul obligatoriu – aceasta fiind modalitatea preferată, încă legală, de segregare a copiilor și tinerilor. Dacă am avea un curriculum adecvat, tot ce înseamnă ”suplimentar” ar putea fi realizat prin CDȘ, prin învățământ cu program complementar și prin activități extracurriculare.
• Interzicerea fermă a școlarizării peste capacitate. În cazul unor evoluții demografice pozitive, care ar face necesară dezvoltarea infrastructurii, datele demografice permit luarea unor decizii cu mulți ani înainte ca unitățile să devină supraaglomerate. Deci, nu există nicio scuză pentru ca autoritățile locale și inspectoratele să nu ia, din timp, măsurile necesare. Ca urmare, ar trebui eliminate derogările privind numărul de clase ”cu aprobarea inspectoratului școlar”. Derogările privind numărul de elevi în clasă pot fi păstrate, în anumite limite, desigur, dar cu stabilirea clară a criteriilor pentru aprobarea acestora.
• Introducerea unor mecanisme de depistare a vizelor false de reședință. De exemplu, în Franța (în anumite zone din Paris și în alte mari orașe) se cere familiei actul de proprietate sau contractul de închiriere pentru spațiul respectiv, nefiind admise ”primiri în spațiu” pe bază de prietenie, cumetrie sau mită. În cazul închirierii, se cere și dovada plății chiriei (la nivelul pieței) pe ultimele trei luni.
• Sancționarea drastică a directorilor care raportează date false privind numărul de elevi din circumscripție (pentru a putea primi, din afară, elevi pentru că, nu s-ar fi înscris elevii planificați). Identificarea acestor situații se poate face simplu, prin compararea numărului de elevi din circumscripție cu numărul elevilor din afară. Dacă doi sau trei ani la rând sunt diferențe mai mari de 20% între numărul estimat și cel real de elevi din circumscripție înscriși, directorul ar trebui să plece.
• Tragerea la sorți publică (cu bile, ca la loto) a compoziției claselor și a profesorilor alocați (la învățământul preșcolar și cel primar). Sancționarea drastică (cu demiterea) a directorilor care nu fac repartiție aleatorie a elevilor pe colective (la început de ciclu, desigur).
• Pentru a fi siguri că rezultatele sunt datorate școlii și nu altor factori, se pot stabili limite cantitative (de timp) la temele pentru acasă și, totodată, cu monitorizarea fenomenului meditațiilor: școlile și profesorii, care se laudă cu rezultate ”de excepție”, dar obținute de elevi care se meditează și acasă, trișează.

Chiar dacă măsurile respective ar putea părea excesive, aș susține implementarea lor, întrucât ar duce și la creșterea generală a calității și a interesului public pentru calitatea educației, inclusiv ca urmare a protestelor și scandalului aferente. În prezent, părinții cu bani și putere, care nu vor, din diferite motive, să opteze pentru școlile de circumscripție și nici pentru cele private, obțin accesul într-o școală ”cu prestigiu” prin pile, cunoștințe, relații, bani și/sau minciuni. Dacă, prin măsurile enunțate, s-ar restrânge aceste posibilități, poate că respectivii părinți ar fi mai interesați să-și pune în mișcare pilele, cunoștințele, relațiile și bani pentru îmbunătățirea calității din școala de circumscripție de care aparțin.

C. Cum selectăm școlile din cele două categorii?

Situarea unităților de învățământ în cele două categorii – ”clusterul” beneficiar de intervenții prioritare  și ”clusterul” beneficiar de intervenții secundare – se poate face relativ simplu, prin compararea indicatorilor de rezultat (la evaluări și examene naționale, inserția școlară și profesională după absolvire etc.), în ultimii patru ani. Pe această bază, școlile care se situează, de exemplu, dincolo de valoarea medie a acestor indicatori plus o abatere standard, s-ar situa în categoria școlilor ”cu rezultate”, celelalte fiind școli care ar beneficia de intervențiile prioritare. În cazul grădinițelor, s-ar putea lua, ca indicator de rezultat, ceea ce se numește ”school readiness” – pregătirea pentru școală a ”absolvenților” de grădiniță, realizată prin evaluarea făcută, la clasa pregătitoare, de învățători: procentul elevilor considerați apți de școală, pe grădinițe de origine. Pentru această selecție a școlilor s-ar putea utiliza, cu succes, și Indicele de Risc Socio-Educațional (anterior menționat). Statutul respectiv ar urma să fie reconfirmat (sau nu) la fiecare patru ani.

Ar fi indicat ca echipele manageriale să fie constante pe toată această perioadă și, ca urmare, anul în care se organizează concursul pentru ocuparea funcțiilor de conducere ar fi același cu cel în care se realizează și împărțirea școlilor în cele două categorii, directorul care concurează pentru un post știind în ce tip de școală urmează a-și realiza mandatul. Dacă am gândi, acum, un astfel de sistem, în 2025 poate am avea, puși de-o parte, și banii necesari.

Pentru a se evita etichetarea școlilor în ”bune” și ”proaste”, vor fi aplicate articolele din LEN referitoare la ”excelență” (pentru școli beneficiare de intervenții secundare) și ”incluziune” (pentru școli beneficiare de intervenții prioritare) și se va reglementa, separat, funcționarea celor două categorii de școli. Deci, cel puțin pentru o perioadă de timp până când rezultatele la nivel de sistem (privind participarea și rezultatele învățării) vor fi considerate ca satisfăcătoare, cele două (sub)sisteme vor coexista și vor beneficia, parțial, de reglementări legale distincte:

• Un sistem care rămâne centralizat, dar care beneficiază de resurse suplimentare considerabile prin program(e) național(e) de finanțare suplimentară.
• Un sistem mai descentralizat / deconcentrat, în care școlile se bucură de o mai mare libertate, dar care beneficiază, din fonduri publice, doar de finanțarea de bază și bani pentru cofinanțarea unor proiecte.

Subliniez faptul că, pentru ambele categorii, finanțarea complementară, din partea administrației publice locale, rămâne cum este acum.

Treptat, am putea vedea, ca efect, migrarea unui număr tot mai mare de școli din prima categorie în cea de-a doua.

NOTE:

¹ Preiau, cu adaptările de rigoare, o parte dintr-un articol scris, pentru Tribuna Învățământului și publicat în Nr. 10/2020, p. 58-65, cu titlul: ”Cine are nevoie de inspectorate școlare?” și dintr-un material scris la cererea Ministerului, în decembrie 2019 și rămas fără urmări.

² De exemplu, Raportul McKinsey din 2010 ”How the world’s most improved school systems keep getting better” – v. https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/industries/social%20sector/our%20insights/how%20the%20worlds%20most%20improved%20school%20systems%20keep%20getting%20better/how_the_worlds_most_improved_school_systems_keep_getting_better.ashx

³ Vezi, de exemplu, setul prezentat la https://educationendowmentfoundation.org.uk/ și, la noi, cel oferit platforma Brio (https://brio.ro/adviser).

⁴ https://hartairse.humancatalyst.ro/storage/app/public/docs/studiu.pdf – Anexa 5.3.1. Servicii integrate pentru școlile în situație de risc socio‑educațional.

⁵ https://aracip.eu/storage/app/media/Documente/Ghiduri/GHID%20-%20volumul%202%20-%20Evaluarea%20intern%C4%83%20%C8%99i%20extern%C4%83%20a%20st%C4%83rii%20de%20bine.pdf

⁶ Vezi, în acest sens, articolul de pe blog: ”De ce sunt și de ”dreapta”, atunci când vorbim despre educație” la: https://serbaniosifescu.ro/2019/02/11/de-ce-sunt-si-de-dreapta-atunci-cand-vorbim-despre-educatie/