Având acest nou rol social, de profesionist în învățare, activitatea esențială a profesorului nu mai este ”predarea” (care a devenit imposibilă…), ci crearea unor medii și situații de învățare, care să ofere celui care învață experiențe de învățare – cu sens, pentru el, ca individ, dar și pentru societate.

Ca urmare, și formarea lui inițială va trebui să fie similară, ca ”filosofie”, cu formarea inițială a altor categorii de profesioniști. Vor exista, desigur, aceleași trei paliere comune: ”a ști”, ”a ști cum” și ”a face”. Dar sensul va fi schimbat: nu ne mai concentrăm pe predare ca teorie (pedagogie plus psihologie generală și sociologie generală din perspectiva profesorului) și metodologie (didactică și metodici disciplinare), presupunând, în continuare, că elevul va fi cuminte și va reacționa ”cum trebuie” la comportamentul predefinit și prescris al profesorului. Dimpotrivă, ar trebui să pornim de la învățare, iar toate cursurile / disciplinele / modulele studiate să fie concepute din această perspectivă. Astfel, profesorul trebuie văzut, similar medicului, inginerului, arhitectului, nu atât ca specialist în ”a ști”, cât specialist în ”a face”. Desigur, trebuie ”să știi”, ”să știi cum”, dar menirea ta, ca profesionist, este ”să faci”: să vindeci, să construiești case și să produci mașini, să aperi în instanță, să facilitezi învățarea.

Cursurile teoretice, centrate pe ”a ști” (de exemplu, psihologia, sociologia și antropologia) sunt necesare, în continuare, dar vor fi focalizate pe învățare, deci își vor găsi debușeul în ”a face”. De exemplu: la psihologie, mai puțin conținut despre percepție sau memorie, în general, mai mult despre rolul percepției și al memoriei în învățare; la sociologie, mai puțin despre grupuri, în general, mai mult despre rolul grupului în facilitarea / împiedicarea învățării individuale etc. Desigur, totul pe baza teoriilor dominante și a rezultatelor cercetărilor (recente!!!) în domeniu. Nu ar trebui să lipsească teoriile învățării (inclusiv conceptele, acum la modă, cum ar fi ”deep learning” sau ”authentic learing”) și f.f.f.f. important – Neuroștiința. De asemenea, pe lângă antropologie generală, aș introduce elemente de cultură națională și cultură organizațională școlară, de istorie a mentalităților și istorie a educației (nu istorie a pedagogiei, ca teorie despre cum se face educația).

La nivelul lui ”a ști cum”, de bun simț ar fi să începem de la ”Cum învăț eu?” – deci, un curs de ”Învățare a învățării”: dacă eu nu sunt în stare (nu știu / nu pot / nu vreau) să învăț, cum aș putea să-i determin pe alții să învețe? Apoi, ar trebui studiate discipline / module referitoare la stilurile de învățare (inclusiv ”inteligențele” lui Gardner), dominantele senzoriale în învățare (deci, NLP), barierele în învățare (grup, prejudecăți – inclusiv cele de natură antropologică și culturală). Apoi, la același palier, putem discuta despre scopurile învățării, despre relația între finalitățile predefinite, stabilite la nivel de societate, prin curriculum național, și cele individuale. Ar fi de discutat, de asemenea, despre politicile educaționale, despre cum este definit curriculumul național și care este, de fapt, curriculum în uz (ca fapt divers, am înțeles că la metodicile disciplinare nu se prea studiază curriculumul respectivei discipline…). De asemenea, despre cum transformăm un obiectiv curricular sau o competență din curriculum într-un set de situații de învățare (acum, de-abia, aș ajunge la ce este îndeobște cunoscut prin ”predare”) și cum evaluez dacă, într-adevăr, experiențele de învățare trăite de elevii mei au dus la rezultatele scontate (și definite prin curriculum). Foarte important ar fi ”să știi cum” să creezi experiențe de învățare relevante pentru toate componentele unei competențe (cunoaștere, abilități, atitudini și valori).Tot aici ar fi de discutat despre auxiliarele curriculare (dar gândite ca facilitând sau mediind învățarea, nu predarea), inclusiv despre utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare. 

La nivelul lui ”a face” – practică – multă, multă practică (25% anul 1, 50% anul 2, 75% anul 3). În anul 3 ar fi un  ”stagiu în responsabilitate”: jumătate de normă în școală, cu dirigenție (”shadowing”), ședințe, părinți, activități extracurriculare – tot tacâmul (desigur, sub supervizarea unui mentor / coach). Și, foarte important, practica ar fi făcută în condiții cât mai diverse, pentru a fi siguri că viitorul profesor poate lucra diferențiat și cu copii talentați, dar și cu copii cu dizabilități, nu numai cu media – pentru că ne dorim, nu-i așa, o școală incluzivă. De altfel, toate cursurile ar avea și teme de practică. De exemplu, cursul de ”Culturi organizaționale școlare” ar cuprinde, obligatoriu, analiza culturii organizaționale a unei școli concrete, cu instrumente create  sau aplicate de studenți. 

De asemenea, așa cum medicii sunt specializați pe domenii, și profesorii se pot califica pe niveluri, acest lucru neînsemnând că profesorii la niveluri inferioare sunt ”mai inferiori” decât ceilalți. Dimpotrivă: Piaget spunea, acum mai bine de 50 de ani, că modul de gândire a copilului este cu atât mai diferit de cel al adultului, cu cât copilul este mai mic. Deci, cu cât nivelul de educație este ”mai inferior”, cu atât calificarea profesorului trebuie să fie ”mai superioară”. 

Și, în sfârșit, ne trebuie un concept integrator, în jurul căruia să grupăm, logic, cursurile / disciplinele / modulele de studiu. Un astfel de concept (nu singurul, desigur) ar putea fi „cercul calității”, „plan-do-check-act„, fiecare dintre cele patru etape urmărind ”a ști” + ”a ști cum” + ”a face”. Un program de licență, în ”școala de profesori”, ar fi structurat cam așa (nu am calculat în număr de credite etc. – e doar un concept):

În partea de „Plan” (unde intră și analiza, diagnoza, datele – adică „pe ce te bazezi”), ar putea intra:

• Politici publice – cu aplicații la politici educaționale naționale și locale. 
• Cultura organizației școlare. Școala în comunitate.
• Design organizațional (sisteme și instituții de educație si formare și proiectarea dezvoltării organizaționale). Istoria instituției școlare.
• Proiectare de curriculum – operaționalizarea și planificarea rezultatelor învățării („learning outcomes„).
• Analiza și diagnoza mediului educațional: metodologia cercetării sociale și, obligatoriu, statistică. 
• Teorii ale învățării cu aplicații – cu fundamentele lor psihologice, sociologice, filosofice și antropologice.
• Self management – managementul propriei învățării. Autonomia în învățare (inclusiv ”gândire critică”).

La „Do„, ar putea fi:

• Managementul curricular – crearea efectiva a situațiilor de învățare (managementul clasei și al grupurilor și colectivelor; individualizarea situațiilor și a experiențelor de învățare).
• Obținerea rezultatelor învățării – obținerea celor trei tipuri de rezultate: cognitive („știe”), comportamentale („poate”) și atitudinale / emoționale („vrea”). Aici ar intra partea de metodologie și referitoare la auxiliarele curriculare.
• Obținerea rezultatelor învățării pentru competențele cheie / transversale / noncognitive.
• Mediul și climatul educațional școlar (la nivel de clasă / colectiv și de școală). Aici ar intra și conceptul de ”bunăstare a copilului”.
• Management operațional la nivelul unității școlare – procesul decizional și rezolvarea de probleme (inclusiv leadership). 
• Managementul diferențelor în învățare: diferențe individuale de capacitate / abilitate, diferențe culturale, incluziune și participare în educație.

La „Check„, ar fi:

• Evaluarea rezultatelor învățării: teorii ale evaluării cu aplicațiile lor practice in educație.
• Colectarea și utilizarea datelor privind rezultatele învățării (scontate sau nu) – desigur, evaluarea celor trei tipuri de rezultate menționate.
• Sisteme de calificări și modalități de recunoaștere, validare și certificare ale rezultatelor învățării.
• Sistemul național de evaluare a rezultatelor învățării. Evaluări internaționale.
• Evaluarea competențelor cheie / transversale / noncognitive.

La „Act„, ar putea intra: 

• „Evidence based decision making” la nivel de individ, clasa și școală: judecarea rezultatelor evaluării (rezultatele individuale ale învățării, la nivel de colectiv și la nivel de organizație școlară) și acțiunea corectivă / de îmbunătățire.
• Managementul calității in educație.
• Managementul proiectelor educaționale.
• Managementul schimbării in educație – inclusiv managementul situațiilor de criza și implicarea părților interesate în întregul proces (”plan”, ”do”, ”check” și, mai ales, ”act”)

Ar mai fi de introdus, așa cum fac universități americane de prestigiu (Marian Staș mi-a vorbit despre așa ceva), programe compensatorii, opționale. De exemplu, în prezent, un curs de TIC la facultate nu mi se pare necesar, pentru că, pe de o parte, mai toți tinerii de azi sunt ”digital natives” și, pe de altă parte, pentru că aceste competențe se consideră însușite și evaluate (inclusiv la Bacul de acum). Totuși, poate fi oferită posibilitatea unui curs compensatoriu (într-o școală de vară, de exemplu), pentru cei care, din diferite motive, nu dețin competențele respective la nivelul cerut (acest lucru fiind evaluat la înscriere). Și, că tot veni vorba, intrarea în școala de profesori se face, desigur, cu evaluare inițială vocațională. 

Aceasta este partea esențială a programului de profesionalizare care, în opinia mea, ar ocupa între 60% și 95% din programul de licență. Restul ar fi disciplina sau, mai curând disciplinele învățate, dar nu numai ”în sine”, ci, mai ales, cu multe aplicații din categoria ”didacticii disciplinare”. După părerea mea, profesorul generalist, care predă toate ariile curriculare ar putea fi menținut la educația timpurie (unde conținuturile sunt 5%, partea de facilitare a învățării fiind 95%), la educația de bază (unde conținuturile ar reprezenta maximum 15%). 

La gimnaziu (și, eventual, la tot învățământul obligatoriu) ar putea fi un profesor generalist pe arie curriculară (”umanioare”) sau pe sub-arie curriculară (”științe”). Limba română/maternă și matematica pot rămâne de sine stătătoare (cam așa sunt cam peste tot în lume). Nu am o idee clară cum am putea face la limbi străine (dublă specializare: engleză / franceză, de exemplu, sau împreună cu limba română / maternă), la tehnologie (care ar putea fie să rămână de sine stătătoare, fie, mai curând, să fie integrată în toate celelalte discipline / arii curriculare) și în privința artelor și educației fizice. De exemplu, în alte sisteme, educația fizică poate fi a doua specializare pentru orice altă disciplină – evident, dacă ai avut antrenament și performanță în domeniul respectiv. La arte, nu m-aș limita la muzică și desen (parcă sunt de 7+1 arte, nu-i așa?) iar TIC ar fi, neapărat, cross-curricular: toată lumea folosește TIC, profesori și elevi (deci, TIC ar fi de scos dintre ”tehnologii”). La acest nivel, ponderea conținutului poate ajunge la 40% (este un nivelul operat la nivel internațional). În plus, toată lumea ar trebui să știe să dezvolte toate competențele cheie, indiferent de aria curriculară.

Doar la liceu (sau, eventual, doar la ciclul superior al liceului), ar fi vorba de disciplinele de studiu așa cum le știm noi acum – dată fiind necesitatea asigurării accesului în învățământul terțiar și / sau la o calificare profesională. Pentru a funcționa la acest nivel, profesorul ar trebui să aibă un master educațional în disciplina respectivă (ponderea conținutului putând crește la 60-75%). La fel pentru școlile speciale (acelea, puține, care vor rămâne dacă ne vom gândi cu adevărat serios la o politică de incluziune educațională și socială), pentru învățământul post secundar și superior, precum și pentru educația adulților.

Ceea ce am prezentat în ultimele două postări este doar un concept, care poate fi completat și operaționalizat, chiar înlocuit cu altul, dar profesionalizarea profesorului ar avea efecte benefice asupra întregii lui cariere. De exemplu, ”urcarea” în carieră, prestigiul și plusurile salariale ar veni nu din ”vechime” ci din:

• Capacitatea de a lucra în medii diferite, deci de a obține rezultatele învățării, valoare adăugată și progres, în orice mediu (nu numai cu copiii olimpici…).
• Sprijinul profesional pentru colegi – ca mentor, coach, formator etc.
• Managementul la nivel de instituție școlară  – șef de catedră, director adjunct, director etc.
• Evaluarea profesională – inspectorul actual, dar cu rol mult schimbat.
• Cercetarea în educație – cei mai buni profesori ajung cercetători în educație.
• Formarea inițială în educație – cei mai buni profesori de la un anumit nivel ajung profesori pentru profesorii care vor funcționa la respectivul nivel.

Toate aceste schimbări se pot realiza numai printr-o politică integrată, pe termen lung, privind resursa umană din educație: degeaba faci o formare inițială bună, dacă salariul de intrare este mic și cariera de profesor este neatractivă. Degeaba vorbim de inserție profesională prin mentori, dacă sistemul nu permite regândirea normei mentorului în acest sens. Degeaba vorbim de îmbunătățirea rezultatelor învățării, dacă criteriile de evaluare pentru profesorilor sunt pe lângă… Ca urmare, formarea inițială trebuie integrată într-o astfel de politică publică, concepută, repet, pe termen lung (v. o propunere în acest sens la http://www.isp.org.ro/event/policy-brief-reforma-educatie-centrata-pe-profesor/).