O voce, pentru cine? Capitolele 7, 8, 9 și 10

Introducere:

Acum, 4 în 1, pentru că nu sunt multe chestii fundamental noi. Am făcut o analiză ceva mai detaliată doar la capitolul despre incluziune. În plus față de comentariile generale anterioare:

  • Capitolul privind incluziunea este relativ OK, deși cam prea general, și cumva în răspărul multor chestii afirmate în alte capitole (care, aplicate, ar duce, cred eu, la creșterea inechităților din sistem).
  • La digitalizare, cum am mai spus, chestii generale, care par preluate din alte programe, discutate la nivel mai mult tehnic și mai puțin educațional (respectiv, din perspectiva învățării într-un mediu digital).
  • La capitolul privind învățământul profesional și dual, e clară lipsa de apetență pentru politicile europene în domeniu (foarte numeroase) și/sau necunoașterea lor.
  • La capitolul despre infrastructură, foarte sumar, nu sunt preluate (probabil, nici cunoscute) inițiative anterioare consistente, cum ar fi proiectul de Strategie privind infrastructura școlară (neaprobat), realizat cu sprijinul Băncii Mondiale.

 

Capitolul VII. Educația incluzivă

1. Includerea în viitoarea legislație primară a definiției educației incluzive

De acord, în general, cu definițiile și principiile enunțate, deși aș mai lucra la unele nuanțe. De exemplu, avem, deja, o definiție a educației incluzive realizată de UNESCO (”proces care abordează și răspunde diversității nevoilor tuturor copiilor, tinerilor și adulților prin creșterea participării la învățare, la culturi și în comunități și prin reducerea și eliminarea excluderii în cadrul și din educație. Este un principiu care plasează responsabilitatea (o ’obligație pozitivă’) statelor de a educa toți copiii fără nicio discriminare în cadrul sistemului principal” (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000177849). Cred, de asemenea, că ar trebui să ne uităm și la documentele Consiliului Europei, cu activitate foarte bogată în domeniul educației incluzive (v. de exemplu, https://www.coe.int/en/web/commissioner/-/inclusive-education-vital-for-social-cohesion-in-diverse-societies). Nu trebuie inventată apa caldă.

În plus, problema nu mai este doar una de principiu: avem și legislație și instituții (toate create ca urmare a apartenenței la UE, nu că am fi, neapărat, convinși de necesitatea lor). Problema este de aplicare practică, unitară și consecventă a legislației și de eficientizare a funcționării instituțiilor existente.

Mai mult, se trec cu vederea instrumente și propuneri de politici deja elaborate de ani de zile – cum ar fi seria de studii privind indicele de Risc Socio-Educațional (IRSE). Puteți vedea, în acest sens, https://hartairse.humancatalyst.ro/storage/app/public/docs/studiu.pdf, Anexa 5.3. Note de politici publice, cu propuneri de politici publice (că tot mi-a reproșat cineva că doar critic, demolez, fără să pun ceva în loc).

2. Crearea unui program de incluziune socială

Cele afirmate sunt ok (chiar dacă, oarecum, contra liniei generale, urmărită în alte capitole, de creare a unor facilități pentru cei ne-vulnerabili  – v. postările anterioare). Bine că sunt! Pe de altă parte, în descrierea conceptului de ”școală incluzivă”, lucrurile sunt lăsate la nivel general, pierzându-se ocazia de a lega incluziunea de celelalte politici descrise (cu finanțarea, în special, și cu pregătirea profesorilor, abordată, extrem de sumar, în paragraful 5). Deci, cumva, capitolul este lăsat suspendat, la nivel de concept, fără să se ajungă la ”program” (nefiind indicate surse de finanțare, de exemplu).

3. Garantarea accesibilizării infrastructurii educaționale și curriculare…

OK, sunt concepte aplicate, la alții, de câteva decenii. Se vorbește, mai ales, despre incluziunea copiilor cu dizabilități. Cred că ar trebui să se abordeze, consistent și specific, și ”cealaltă” incluziune, menționată în capitol, care afectează un număr mult mai mare de copii (respectiv ”vulnerabilitatea de tip social”) și care are, la fel, nevoie de o infrastructură adecvată (facilități de tip after-school, masă caldă, echipamente, transport, campusuri etc.).

4. Reducerea ratei de părăsire a sistemului de învățământ

Este bine pusă problema dar, repet, necesitatea centrării sistemului pe copiii defavorizați, clar majoritari în școala românească, este evidentă în acest capitol, dar contrazisă de o serie de propuneri prezentate în capitolele anterioare. Eforturile considerate ca ”asumate” (OM privind desegregarea) nu există, de fapt, ordinele de ministru menționate fiind inaplicabile, lipsind o completare la baza legală.

5. Garantarea unui mecanism de pregătire inițială și continuă în educație incluzivă

OK, dar foarte general.

6. Adaptarea rețelei școlare la numărul real de copii

OK, cu mențiunea că Ministerul a respins, nu a aplicat sau a aplicat doar pe perioade scurte de timp metodologii de cartografierea școlară, care au tot apărut începând cu 1993. Singura preocupare a compartimentului de profil din cadrul Ministerului este comasarea școlilor sub 300 de elevi. Consorțiile școlare sunt, mai mult, pe hârtie, iar consorțiile cu școli din mai multe UAT sunt doar un vis.

7. Reducere vârstei pentru educația preșcolară la 2 ani

Nu cred că este nevoie de așa ceva, întrucât:

  • Cu aprobare specială, pot fi școlarizați, și acum, în grădinițe (cu finanțarea aferentă), copiii de 2 ani.
  • De 1 an (dacă nu mă înșel) există standard de finanțare și pentru învățământul ante-preșcolar.
  • Din 2019 avem un curriculum unitar pentru educație timpurie și ar trebui doar eliminată din lege (sau atenuată) separarea drastică între învățământul preșcolar și cel ante-preșcolar.

Ar fi nevoie și de regândirea și integrarea instituțiilor de educație timpurie, cu servicii adaptate fiecărui nivel de vârstă, nu numai pe cele două din lege, ci mult mai fin (așa cum sunt în ”Reperele de dezvoltare…”, aplicate de mai bine de un deceniu).

De asemenea,  ar trebui regândit sistemul de pregătire inițială a profesorilor și altor specialiști pentru educația timpurie. De exemplu, există mari diferențe – de concepție, de curriculum etc. – între formarea educatorilor-puericultori (pentru nivelul ante-preșcolar) și formarea profesorilor pentru învățământul preșcolar.

 

Capitolul VIII. Măsuri privind Digitalizarea

Am puține comentarii, ca urmare nu le voi împărți pe paragrafe. Sunt chestii foarte generale, care par preluate din alte programe, cu mult limbaj de specialitate și acronime neexplicate, fără operaționalizare specifică pe latura educațională (capitolul se concentrează pe partea tehnică). Ca urmare, nu am cum să judec dacă cele propuse sunt fezabile sau nu în educație. Nu mi s-au părut mari noutăți față de programele anterioare, inclusiv față de termenii de referință și ghidurile pentru proiectele (mai mari sau mai mici) cu finanțare europeană. Doar câteva comentarii:

  • Și aici este propusă înființarea unor noi instituții / divizii / departamente: Centrul național de suport tehnic specializat – HelpDesk; un ”centru suport / echipă de suport” care să asigure accesul remote la educație de calitate online; ”divizie de management a digitalizării în sistemul de educație” (sic!) – propunere care mi se pare nefezabilă în actualul context bugetar.
  • OK cu implementarea DigiComp (o fac multe țări europene, care fac sau nu parte din UE).
  • Formarea profesorilor pentru competențe digitale se face de câteva decenii. Dacă am face un inventar, am vedea că cel puțin 95% dintre profesori au diverse certificate în acest sens. Asta spune multe despre: 1. Calitatea formării; 2. Modul de monitorizare și folow-up pentru aplicarea la clasă a celor învățate (?) la formare.
  • Problema securității datelor este una reală și există prevederi în acest sens și în standardele de calitate (obligatorii) pentru școli. În acest sens, crearea bazei de date electronică, denumită ”Sistemul de Monitorizare a Traiectoriei Profesionale a Absolvenților în care se colectează informații și date cu privire la traiectoria educațională și profesională a elevilor, studenților și absolvenților din sistemul de învățământ din România”, ridică mari probleme: de acces, de securitate, de interoperabilitate și de protecție a datelor personale.

 

Capitolul IX. Învățământul profesional și dual

La fel, sunt niște chestii destul de generale, corecte în esența lor, prezente în toate strategiile cu relevanță pentru educația și formarea profesională inițială și continuă din ultimele decenii: adaptarea rutelor de formare la nevoile economiei și pieței muncii, revizuirea calificărilor și a standardelor aferente, înnoirea metodologiilor și a tehnologiilor utilizate în formare, sistemul de urmărire a absolvenților (există o metodologie în acest sens, neaplicată, din 2010), educația antreprenorială, campusuri școlare (idee apărută prin 2007, cu investiții inițiate, dar nefinalizate), finanțare corespunzătoare etc. Doar câteva mențiuni generale, fără o analiză a fiecărui paragraf:

  • Flexibilizarea accesului profesioniștilor din sistemul privat la o carieră didactică, prin rute alternative, să nu însemne renunțarea la profesionalizare: specialiștii nu mai sunt doar specialiști în diverse sectoare economice, ci ar trebui să devină profesori (adică specialiști în învățare). Sau, dacă nu doresc să devină profesori, s-ar impune un sistem de team-teaching (inclusiv pentru practica la agentul economic).
  • Perfect de acord cu dezvoltarea de programe de învățământ terțiar în regim dual – nu numai pentru nivelul 5 de calificare (post-liceal / terțiar non-universitar), ci și pentru nivelurile 6 și 7 (licență și masterat) – de văzut conceptele de ”higher VET” și ”universitate tehnică”, precum și activitatea EURASHE.
  • Perfect de acord cu accesul din învățământul profesional liceal la învățământul superior fără filtre suplimentare. De remarcat că tot mai multe sisteme (Germania, de exemplu, cu diferențe de la un land la altul) permit accesul maiștrilor în învățământul superior tehnic (v. punctul de mai sus), pe baza experienței, cu examen de admitere / de diferență, fără Bacalaureat (în Germania, chiar direct în anul 2 de Fachhochschule).
  • De acord cu sprijinirea specifică a elevilor pentru accesul la formare profesională (inclusiv și mai ales pentru cei defavorizați). Sunt multe inițiative europene în acest sens – de exemplu intenția de dezvoltare și implementare a conceptului de ”individual learning account”. În general, autorii acestui capitol nu prea le au cu politicile europene: există foarte multe și numai o simplă armonizare și integrare cu aceste politici ar reforma sistemul din temelii.
  • Atenție la concentrarea pe sistemul dual: nu este fezabil peste tot, doar acolo unde există agenți economici puternici și/sau dispuși să încheie parteneriate cu școala. În plus, trebuie măsuri specifice de monitorizare, acolo unde nu este posibilă ucenicia unui număr suficient de mare de elevi la un singur agent economic. Ca urmare, unele țări din UE (de exemplu, Croația), dezvoltă învățământul dual dar, în același timp, nu renunță la învățământul profesional clasic, cu baza în școală, ci dimpotrivă, învestesc puternic în modernizarea lui.

 

Capitolul X. Infrastructură

La fel, chestii corecte în esența lor, dar care repetă lucruri deja făcute / propuse. De exemplu, există propuneri de standarde de calitate și de politici pentru dezvoltarea infrastructurii școlare, dezvoltate pentru Ministerul Educației de experții Băncii Mondiale și care ar fi trebuit concretizate într-o strategie națională privind infrastructura școlară (v. https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategie%20SMIE%2023.04.2018.pdf).

Singura noutate (relativă) este cea privind ”școlile verzi”, dar tratată la nivel foarte general.

Articole Similare

Din lac în puț…

Mi-am zis să nu mai scriu despre dezbaterile în jurul legilor, dar am citit cele 280 de amendamente propuse de ”O...

0 Comentarii

Înaintează un Comentariu

Adresa ta de email nu va fi publicată.